闲言碎语 021
*谈“语文”时，很多人脑海里对应的往往不是作为学科的语文。这很容易形成宽泛化的表述，就像是一个人的“世界”和属于人类的“世界”之间的差别。所以谈语文教育不守住讨论的范围，自然很容易出现抓不住关键点的情况。
台湾这一点做的比较好，因为他们有国语文这个概念，往往在一个抽象的大范围内使用“语文”这个概念，在这个概念下，再分英语，国语文，母语（乡土语），这样语文的界定是很清晰的，而且不容易产生混淆。
*一般人谈的时候，总是假定一个名称是自足的，很少会去深入了解名称背后的前提、范围、具体状况如何，即如逻辑这个词，谈多少遍逻辑这个词，不见得谈的人能正确地使用逻辑，因为逻辑是要在使用中体现。
区分讲和做的方法，是看他能不能用同一个标准对待自己的问题。做不到，讲也就是在空谈了。比如，有人倡导批判性思维，但对自己说的那些从不用批判性思维去审视——这样不是在实践运用批判性思维，而是借个由头抢占话语权罢了。
*议论文是记录自己思考的过程，这个过程也是说服别人接受自己认识的过程。简单的罗列当然做不到阐释，因为那样往往是流于表面的堆砌。需要内在的“理”的联系才行，认识不到深度的理，也只能做表面功夫了。当然，我们其实只能教给学生，我们能教的部分，我们教不了的部分，需要学生自己去努力。
*学生作文，条理第一。没条理，也就没法体现思想了。像国外从小开始的学术性文章，其实也是在训练结构性问题。让学生写出东西来，条理分明，（先不管内容是否达到一定深度），就是教师的成功。当然，宿构的那种套路不算。
*要想要思想，先要学思考，思考都达不到的话，思想是没有的，只有浆糊。就像很多人倡导创新思维，其实要创新之前，需要的先要明确“如何思维”才对，思维都还达不到，如何创新？所以，有的人拿古怪，当创新了。告诉学生重要的节点，后面的由学生自己完成，让学生写出属于自己的文章，才是我们应该做的。
*没有接触过，没有思考过，空论=瞎掰，当然了整个教育界的风气就是如此。
*训练点是应该平时渗透的，至于高三的模式和测验频率，不应从高一开始。
*祖国母亲那是比喻，不能化为实际的概念。母语则是概念而不是比喻。国语并不等于母语，母语是针对个人的，要是二者划等号，也就不会有国语这概念了。不是广义和狭义的区分，而是清晰和含混的区别
*科学本身不是标准，起码无法作为衡量一个学科是否应该存在的标准。在学科中运用科学的方法改善研究的质量，才是重要的。各个学科的发展和重点不同，所以简单的比较只能收获伤心。语文学科有问题，我们遇到，应该及时纠正。学生不理解也很正常，但老师要明白其中的区别，能补救最好。
*要是从大的角度看，教育要搞好必须减少“中间层”的干扰。只能说我们现在对教育的研究还不够广泛，所以不争当的东西才畅行无阻。想改，也要知道问题出在哪里，诊断问题不是一件易事，更何况，乱不止这一头。
*读写同步其实是过度的追求，认识总是有一个过程，接受也要有一个过程，运用更是需要一个过程。如果真的能读完就能用，我会说一定存在弄虚作假的问题。读完能认识到到所读内容中蕴含的技巧或思路，能够从字面上或口头上表述这些，就是一种认识，也即是收获，至于能不能用不在一时。
并不是说不能在用上体现读的收获，关键是适度，不能急，不能高，不能多。只要是合理的运用就可以，不能因为迎合某种说法（例如语用说）而去设计某个环节，要看学生的掌握情况，如果对知识的掌握达不到用的程度，就不能进入用的环节。例如只有一少部分学生可以进入写的环节，就不能让全部学生进入这个环节。
*来自国外的启示太多了，只要拿国外好的和国内差的比较就会有启示。言下之意只要是国外有效的，就没弊端，我们有些弊端就说明我们的命题都无效。——论比较学中的选择性论证。
*语文味的最大贡献☞衍生了许多使用这个词语的文章——虽然大家可能都不知道自己在谈的是什么，但有那么多人在谈呀。
不能因为有的人犯了错，就接受另一个看上去错得少的结论。
我是不接受任何语文前缀和后缀的，无论看那些缀看上去有多靠谱。
*社会意义与个人意义如何区别？或者说是普遍技能和特殊技能在教育行为中是如何实现的。因为教育行为，要到社会层面来谈。社会要求的普遍不是最抽象的，反而是最具体的。教学目标设定在普遍能够达到的基础上，还是在独一无二常人不可及的基础上呢？教学塑造不出特殊的，特殊是个体自身素质和后天努力的结果。那是个体发展，不是教学能管。那需要等待，有可能会跳舞，也有可能被雪藏，还有可能被遗失。我们只能期待最好的结果出现。但我们不能用将来可能的最好期待来确定我们现在的教学轨迹。
*我已经对那个“语文大系”不再感兴趣了。可能是我对编辑某位编辑者的认识有问题，08年开始的读的这本书，现在还在半路上。从1978年开始选文，本身就是一个错误的选点，很多人进入语文研究根本缺乏对语文学科教学目的的了解。
*心理学之所以能走出弗洛伊德的影子，获得独立的发展是因为坚持了科学原则，而不是空发“我认为”的议论，缺乏科学精神指导的研究，只能满足于自说自话，还很自嗨。
*只围绕一个词语谈的东西容易出现的问题，因为词语的边界其实很大，只能在具体的范围中才能谈，否则很容易游离。
*热点事件水深其实可以让我们认识到语言文字在反应事实方面的局限性。
蹭热点的文字可以看到语言文字的鼓动性。在语言文字操纵者面前，我们很多时候都是处在“吃瓜”状态。
*语文教学被一些大学教授用语言学、文艺学概念入侵很长时间了。基础教育其实主要是跟人（学生）打交道，不是搞专门学问研究的领域。归根到底，语文学科的事儿是我们自己的事儿，这个事儿任何国家的经验都帮不上多大忙，更别提各种专研的学问了。因为我们的文化历史，决定了我们语文学科所要面对的特殊性，这个特殊性只有靠我们自己来解决，任何其他国家和任何学问都不可能直接提供解决方案。
*对于那些专家教授的言说，听与事实相切合的那部分就行，因为离开了事实，专家要是有了“盲点”容易带瞎一大批人。
*语文学习其实是技能学习，技能学习无涉真假，只论高低或掌握与否。用错标准，是对学科教学内容认识不清的表现。
*语文教学的文本阅读，应该强调的是理解而不是解读，也就是尊重文本自身以及文本所表现内容的客观属性。无论是交流，还是测试，再到应用，语言文字的运用都是建立在客观属性上的。
文本解读，其实是文艺理论上的术语，这个术语本身不面向基础阶段的学生，所以强调这个内容其实只是让老师有成就感。（其实这个术语恐怕也是入侵语文教学的众众多语汇之一）但教师的成就感本身和学生应该学习什么不是一回事。
举例来说，教师可能对比较文学有过专研，但在教学中学生只需要学会比较这一方法，而没有必要去学更多的比较文学方面的知识，更没有必要去呈现比较文学的成果。有的老师尝试了，也有部分学生有呈现，但这其实并不合大多数学生的需要，而收获成就感的只是这位老师。
语言文字运用训练需要重视，但也要避免单一化倾向，应用只是语文学习的一个阶段，或是多极中的一极，揣摩文本中的语言文字运用，不是学生学习主要目的，学生学习是要通过学习他人的来构建自己的。如果不清楚他人的，也很难构建属于自己的语言文字世界。
文本解读也好，语用训练也好，语文教学都要涉及，但不应夸大它们的作用和效能。
*原则上，我们无法改变汉字的流变，流变是客观的存在，我们也不能用现代的观念去解释或批评这个客观的存在。
问题是不能只挑选一部分能够说清楚的字，就肯定字理教学的价值。而且单独教授看上去没问题，其实只是专研（作为专题）没问题，并不一定在综合的教学过程中没问题。
此外，如果学生被引导到字字求理的路上，学生的学习负担会不会变得过于沉重？即，字理教学的局限性在何处，这是作为一种教学方法应该考虑的部分。
*现在的作家谈语文教学，其实跟音体美老师教语文性质差不多。
*教育名词陌生化＝翻新≈换汤不换药
*斯巴达式教育+中世纪苦修僧侣+圆型监狱+洗脑＝斯德哥尔摩症候群培养术