王春燕:幼儿园课程故事的内涵、问题与对策
人是天生的故事叙述者,而叙述故事是人理解自己、理解生活的意义所表现出的自然回应。
对于我们每个人来说,越是理解自己,越是明白我们自己是我们所是、做我们所做和选我们所选的原因,我们的课程就越有意义。
在近一年的入园实践中,笔者发现幼儿园兴起了一股课程故事分享的热潮,教师们热闹地分享着课程故事,课程故事评比大赛也在不少幼儿园如火如荼地进行。
然而,在课程故事盛行的同时,幼儿园教师对“什么是课程故事”存在很大的困惑,在概念认识不清的情况下,所分享的课程故事难免存在这样那样的问题。
因此,笔者试图通过对以往研究的梳理,结合自身的思考与入园实践,对幼儿园课程故事的内涵、问题与对策进行审思,抛砖引玉,希望引起同仁对幼儿园课程故事的关注与探讨。
01
故事、课程故事
幼儿园课程故事的界定
故事,可以解释为旧事、旧业、花样等涵义,同时,也是文学体裁的一种,侧重于事情过程的描述,强调情节的跌宕起伏,从而阐发道理或传达价值观。
我国学者高小康认为故事具备三个特点:过去时态、虚构性和人本意蕴。故事作为叙事之本,具有四个基本要素:主题、事件、人物和环境。
首先,主题是故事的意义所在,故事的关键在于意义的搭建,意义是故事存在的依据。
其次,事件是人物所发出的,人的一切活动都存在于一个又一个事件的发生与发展中。
再次,人物是故事的关键要素,“故事所讲述的归根到底都是人事,如果与人无任何关系,就是一个自然事件而不是一个故事”。
最后,人物及其发生的事件总是存在于一定的自然环境和社会环境中,其故事的主题也必然受到各种环境因素的影响。
第一,真实性,即课程故事中的事件是课程实施中的真实事件;
第二,故事性,即具备故事的基本要素,包括主题、事件、人物和环境;
第三,反思性,即课程故事包含教师的反思。
02
幼儿园课程故事叙述存在的问题
幼儿园课程故事扎根课程实践,聚焦课程现实,有一定的教育实践价值。然而,在实践过程中,幼儿园教师叙述的课程故事存在概念混淆,表达主题不清晰;内容单一,叙述浅表化;流于形式,反思浅显空泛等问题。
(一)课程故事概念混淆,表达主题不清晰
例如,在小班课程故事《雨》中,教师以“有段时间一直都在下雨,小朋友们每天来到幼儿园问我的第一句话就是‘老师,为什么今天还是在下雨啊?’于是我抓住机会带着疑惑,带小七班的孩子们开始了一段与小雨点的神秘约会。”为故事的开头。
接着,教师叙述了10个课程事件片段,分别为“为什么会下雨?”、“喜不喜欢下雨?”、“下雨天要准备什么工具?”、“雨点是什么样的?”、“雨天的游戏”、“菜园里的发现”、“雨天的创作”、“阳台上的声音”、“水宝宝搬家”、“纸船记”。
尽管该课程故事的内容丰富,情节多样,然而在聆听和阅读后,却不知整个课程故事的叙述该教师究竟想要表达什么,揭示的核心是什么,主题呈现出模糊的状态。
(二)课程故事内容单一,叙述浅表化
一是课程故事内容单一。
二是内容叙述过程化。
例如,在中班课程故事《小兔子“跳跳”的房车旅行记》中,教师通过“故事背景:第一次造房车,我和跳跳的第一次旅行(草坪生日party);第二次造房车,我和跳跳的第二次旅行(认识我们的好朋友);第三次造房车,我和跳跳的第三次旅行(跳跳比赛)。
我们的收获(幼儿和教师)”进行课程故事的叙述,可以发现教师只是将原始资料进行粗加工,历程性地呈现课程实施中的整个过程。
例如,在中班课程故事《布的奇妙世界》中,教师叙述“棉花和蚕丝怎么变成布”的事件:“首先要用纺车将棉絮变成棉线!但其实小朋友们还是不清楚纺车的原理,因为我真的找不到实物的纺车给他们进行探究。
我还跟孩子们介绍了机器纺车,告诉他们机器纺车可以将蚕丝和棉絮变成线,而且效率更高。最后就是把线变成布,孩子们还亲自动手在小小织布机上体验了一把。”
(三)课程故事流于形式,反思浅显空泛
例如,在大班课程故事《青菜生长记》中,教师的课程反思是“孩子感悟:好玩儿、好吃、好看;家长感悟:系列活动,内容丰富,形式多样,很有趣;教师感悟:满足幼儿好奇心、自主感、成功感、玩中学”。
又如,在中班课程故事《我的蔬菜朋友》中,教师的课程反思是“生活经验是孩子学习的源泉,挖掘孩子生活经验是引导孩子们认识世界的重要途径,作为老师根据孩子的兴趣推进项目也是一件极为开心的事情”。
再如,在大班课程故事《邂逅马蜂窝》中,教师的课程反思是“生活处处皆课程,一系列的活动也将孩子、家长和老师融合在一起。细心守护孩子的求知欲,老师往后退一步,支持和引导孩子自主探究,让探究成为一种习惯”。
03
幼儿园课程故事叙述的对策
(一)内容选择要有意义,主题核心要凸显
一是选择有意义的课程事件。
例如,在中班课程故事《布的奇妙世界》中,教师可以选择“谁的布最光滑比赛”事件,因为在该事件中,幼儿经历了“初选布——第一次运用‘扯一扯’办法比较——第二次从科探室借来放大镜比较——第三次将布的‘小洞洞’放大进行比较”。
该事件中,幼儿会不断遇到问题,提出方法,做出尝试,经历失败,并最终收获成功。
二是凸显课程故事的主题核心。
(二)突出关键内容,叙述方式多样化
例如,在中班课程故事《布的奇妙世界》中,教师可以深描“谁的布最光滑比赛”事件中幼儿“第二次从科探室借来放大镜比较”中的幼儿语言、表情、动作,并且可以通过播放事件中的视频,展示照片等,留心一些细节的描述,将关键内容原汁原味地、生动地呈现出来。
例如,教师可以使用富有情感色彩的词语,如满面春风、乐滋滋、心事重重等;可以运用一些修辞手法,如隐喻、比喻、对比、反复、设问等,表达个人的教育理念,个性化的教育体悟,抒发教育情怀,增加关键内容的感染力。
(三)循序渐进,反思走向深层次
其中,反思的第一个层次是技术理性,主要针对为了实现教育目标而考虑的方法、技巧方面的问题以及理论发展;
第二个层次是情境层面,主要是指对课堂教学实践的一些假设、趋势以及教学策略使用效果的反思;
第三个层次(也就是最高层次)的反思——批判性反思(辨证层面)是指对直接或间接与教学实践相联系的道德、伦理方面的问题的反思。
因此,笔者认为幼儿园课程故事的反思应当从技术层面走到情境层面,并走向辨证层面。
需要注意的是,情境层面的反思虽然不是最高层次的反思,但依然有其价值。故为了促进课程故事反思走向深层次,笔者基于反思的情境层面和批判层面,提出如下叙述对策。
一是课程故事的反思要达到情境层面。
例如,在小班课程故事《雨》的“雨天的创作”课程事件中,幼儿积极参与,大胆表现,创造出了一首优美的散文诗,教师可以反思该事件中幼儿的表现、教师的支持以及幼儿表现与教师支持之间的关系等,如“对幼儿的语言回应是否适宜?”、“为幼儿雨天作诗所提供的材料是否适宜?”
例如,在中班课程故事《小兔子“跳跳”的房车旅行记》中,教师组织全班幼儿为小兔子制作房车的决策值得教师进一步思考:“这种决策是否适宜?”、“采取该决策的背后体现了何种教育理念?”等。
例如,从高宽课程“主动学习”理论的视角来反思幼儿的学习;从项目课程的理念来反思集体教学;从生态学的视角来反思区域活动等。
二是课程故事的反思要走向辨证层面。
例如,教师可以就课程事件中发生的幼儿欺负行为事件,反思教师自身的伦理责任。
例如,随着幼儿园课程改革的深入发展,幼儿的主体地位日益得到彰显,很多幼儿园教师将幼儿的兴趣作为生成课程的源头。
在小班课程故事《雨》中,10个课程事件都是教师追随幼儿的兴趣而生成的课程。就此,教师应该质疑“课程应该完全追随孩子的兴趣开展吗?”、“生成课程与幼儿的兴趣之间是怎样的关系?”等。
(作者系浙江师范大学教授、中国学前教育研究会常务理事)