阅读教学重在“读”和“品”

当前，语文阅读教学的误区是：教师依据教学参考书提供的有限资料，按照事先设计好的教案，不顾学生的阅读感受，在课堂上不厌其烦地挖掘文章的微言大义，追求和参考书一致的标准答案，教室里听不到书声朗朗，听到只是教师慷慨激扬的演讲和在教师导演下烦琐的师生一问一答。

阅读是一个吸收的过程，也是一自我感悟的过程。学习一篇文章、一首诗，首先是读懂，然后才能有所感悟，再有所表达，如果教师的过度讲解剥夺了学生自主阅读的时间，就难以达到阅读的最佳效果。因此，在阅读教学中，教师只能是一个引导者、组织者和指导者，阅读教学重在学生的“读”和“品”。

读懂是前提，要完成读懂的任务，就必须引导学生反复读、认真读，在读中让学生体会文章的思想内容和表达的感情。《栾城遗言》中有“读书百遍，其义自见”之说。东坡在送安博诗中说：“故书不厌百回读，熟读深思子自知”。 我国古代书院的学规对此也有详细的论述：“读书必专一：必正心肃容，计遍数。遍数已足，而未成诵，必须成诵，遍数未足，虽已成诵，必满遍数。一书已熟，方读一书，毋务泛观，毋务强记。非圣贤之书勿读，无益之文勿观。”

有的教师在草草让学生读一遍文章后，就让学生回答文章的主题思想、写作特色，结果学生的理解南辕北辙，众说纷纭，原因在于学生读的遍数少，没有读懂。当然，要想真正读懂，也需要教师适当的指导，比如抓住关键句、过度句，注意文章的开头结尾等，但无论怎么说，“读”和“懂”都是学生的任务，教师不能包办代替。

在“读懂”的基础上，要引导学生“感悟”文章所包涵的自然、社会、人生的深刻道理。“感悟”是一种新的阅读观念，认为阅读的过程，是一个意义理解的过程，也就是说感悟的过程既是一个反复通读的过程，也是一个思考的过程。苏霍姆林斯基说：要让学生学会“在阅读中思考，在思考中阅读”。儒家讲求反复诵读，认真体会，存养玩味，着实履行。朱熹的读书法，即“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切已体察、着紧用力、居敬持志”。

王力先生曾说过“西洋语言是法治的，中国语言是人治的。”所谓“法治”，讲究的是规律和逻辑；所谓“人治”，讲究的是直觉感悟，追求韵味和精神。语文课程是教师引导学生对教学文本自我主动思考过程，即“我思”的过程，“我思”是“人”在语文课文教学的整个系统中一以贯之的自我存在，即笛卡尔所谓“我思故我在”，“自我”的“全部本质或本性只是思想”，人只能通过自我的思想活动认识到自我的必然存在。只读不思，是死读书，教师要引导学生在读的过程中，教会学生联系自然、社会和人生的种种现象，通过感悟和思考，提出自己的见解，而不是全盘接受，这是一个学生阅读“再加工”的过程。

更为重要的是，阅读教学要特别重视“品”。“品”即涵泳、品味，即在反复诵读、深刻感悟的基础上，咀嚼文章的结构以及语言运用等方面的精要之处。张志公先生说“带着学生从文章里走个来回”，即“首先把语言文字弄清楚，从而进入文章的思想内容，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的”。

曾国藩在给儿子的家书中更是把这一传统教学经验解释得十分透彻：“游泳者如春雨之润花，如清渠之溉稻……泳者，如鱼之游水，如人之濯足……善读书者，须视书如水，而视此心如花、如稻、如鱼、如濯足，庶可得之于意之表”。这番话就是强调读诗文必须全身心地沉浸在诗文的语言环境中去口诵心唯，方能知其意、得其趣、悟其神。

令人担心的是，在日常阅读教学中，教师的讲代替了学生的读，教师的的“品”代替了学生的“品”，教师只是根据教学参考书上提供的现成结论，将自己的意志强加在学生身上，学生则惟命是从，不去主动挖掘自身“品读”的潜力，其结果造成了学生阅读思维的懒惰和萎缩，最终影响到学生表达能力的提高。