浅谈小学语文古诗词教学的实践智慧

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举象立意  言意共赢

——浅谈小学语文古诗词教学的实践智慧

统编版小学语文教材共选有古诗文132篇,平均每个年级20篇左右,约占课文总数的30%,比原有人教版增加了很多,增幅达80%左右。

“我有一个担心,古诗成为课文……要么是让孩子傻傻地背,背得口干舌燥,背得天昏地暗;要么是教师傻傻地讲,讲得支离破碎,讲得体无完肤。”王崧舟先生的话一针见血地指出了现在我们古诗词教学的一个弊端。

欲要告别枯燥的讲解,唯有让学生明确诗中的意象,经历从言到意,再由意到言的学习历程。那么什么是意象呢?余光中先生说,所谓意象,就是诗人内在之意诉之于外在之象,读者再根据这外在之象试图还原为诗人的内在之意。

《语文课程标准(2011版)》指出:第二学段(3~4年级)诵读优秀诗文,注意在诵读过程中体验情感,展开想象,领悟诗词大意。简言之,就是利用想象,呈现诗词中的意象,营造情境,情通古人,这是品诗的重要策略。

一、多读多诵,意象呈现

朱自清先生认为:对课文内容的理解,其意义的获得一半在声音里头。他说,要增进学生理解和写作的语文能力,得从正确的诵读教学入手。文章要由教师、学生反复读,有时还得背诵。深刻理解文章思想是诵读的先决条件,同样,学生也因诵读而加深对文章的理解和领悟。小学生的思维以形象思维为主,如在教学统编教材二年级上册柳宗元的《江雪》时,“千山”“万径”是两个重要的意象,学生理解上也有难度。遵从诗性,举象更多的是通过诵读去实现。通过教师的领读,师生可以运用对读等形式,读出节奏。教师无需从意思理解上做过多阐述,只需将诗句的理解融入诵读,以读促理解。比如:通过对“千山”声音拖长并辅以手势动作强调范围之广,学生也就能领会“万径”就是指数量之多。“千山”“万径”的意象自然呈现。

二、由言到意,还原情境

古诗词虽然言简,但是一首写景诗就是一幅美丽的风景画,一首叙事诗就是一个生动的小故事,一首抒情诗就是一段动人的情感抒发……古诗词所具有的美,绝不是靠教师口头赞叹几句学生就能心领神会的。作为学生学习的引导者,教师要通过富有诗意的情境创设,富有节奏与韵律的诵读,以及作品所描绘的生动画面的展示来激发学生的兴趣,从而让学生感受诗词的情趣与意象,感知诗词意思,在作品形象与思维之间架起一座桥梁。继而再让学生结合插图与注解,调动生活积累与审美经验,通过联想与想象,用自己的语言还原诗词的意思与丰富情境。“读了这句诗,你看到了怎样的情境?”这句提问是品读支架,它引导学生去还原诗中的情境,拉近自己与古人的距离。如:笔者在教学范成大的《四时田园杂兴》中的“昼出耘田夜绩麻”时,设计了这样的环境,用以还原情境,以便学生能更好地感悟诗意。“当天蒙蒙亮时,农舍的门'吱呀’一声开了,一位农夫……”“月上柳梢,农夫荷锄而归,远远望见自家的窗户上映出一个忙碌的身影,农妇……”“繁茂的桑树阴下,童孙们……”,在教师的引导下,农夫勤劳、忙碌而充满希望的形象跃然纸上。童孙不玩别的,偏偏学起了种瓜,脸上豆大的汗珠,一次又一次的重种,都让我们感受到儿童的天真可爱,更从侧面感受到大人们勤劳的品质对孩子的影响。学生看见了劳动人民的勤劳,赞美之情油然而生;农人们忙碌着,却也幸福着,也让我们感受到诗人对乡村生活的向往。情境在脑海中浮现,此刻再读古诗,便多了一份情韵。

三、由意到言,擦亮语言

“读书须知出入法。始当求所以入,终当求所以出。见得亲切,此是入书法;用得透脱,此是出书法。盖不能入得书,则不知古人用心处;不能出得书,则又死在言下。惟知出知入,乃得尽读书之法也。”古人的读书心得写得何等透彻,既主张要读活书不要读死书,“始当求所以入”重在:入其境,感其情,悟其理,明其法,在熟读精思,含英咀华,切已体察,涵泳成诵中领悟文本的人文多元内涵,并从中感受作者表情达意的言语技能技巧,此是阅读过程中人文性和工具性的第一次和谐共振,同构共生。“终当求所以出”重在:运用读书中所学到的言语图式、言读规律及积累的文体言语,进行大量的化消极言语为积极言语的语文实践活动,并在运用中进一步领悟掌握言语的规律,此是人文性和工具性的第二次和谐共振,同构共生。《阅读学新论》中提出:广义阅读过程包括“前阅读”(选文潜心)、“正阅读”(披文入情)、“后阅读”(用意及物)三大阶段,也就是说,一个完整的阅读过程,不仅是揣摩文本、从文本中提取人文意义,还要出“意”及“物”,从文本所反映的人文内涵中领悟言语规律、言语意蕴等,进而把自己的个性独特的体验“意”,用固化的形式(书面语言)表达出来,从中运用言语,进行语文实践活动,提高语文素养。这和古人读书法可谓异曲同工,殊途同归。读古诗亦然。我们不仅能在诗中读到画,而且也可以在画中读出诗。例如:《四时田园杂兴》的“昼出耘田夜绩麻”,在学生将诗读成画的基础上,我们出示相应的插图,据图配诗。此举不仅强化了学生语言与画面的联结,而且激活了语言记忆,并巩固这份记忆,从而达到积累的目的。

如果说由言到意,是学生对语言的倾听、理解、吸纳、积累的过程,那么由意到言,便是对语言的表达,甚至是生成。据图配诗,是表达;结合自己的生活经验,切己还原也是表达;创设情境运用,更是一种表达。童蒙时期,输入经典诗词,不求甚解,长大之后慢慢反刍,诚然没错。但,作为语文教师,有意识地引导学生学习古诗词的语言表达,化消极语言为积极语言,还是非常值得我们探究的。

四、归类意象,自主读诗

每一个民族都有其特定的文化,在文化的流传过程中,一些意象会被反复使用,逐渐形成了它独有的内涵、特定的含义。同一民族,同一文化背景下的人,往往一想表达某种情感,就想使用某种意象;反过来,一提到某一个意象,就会让人想到某种情感。这就是特定的意象,还往往象征特定的形象,诗人也往往在用这样一些特定意象表达情感的同时,塑造特定的形象。古代诗人词人格外重视文学意象创造中的意与象的有机融合,重视创造出“情中景,景中情”的审美意象,而追求的最高标准就是从意象中升华出境界,即意境。古诗词中常用的意象也可以随机教给学生,让学生具备自主读诗的能力与素养。花鸟虫鱼,梅兰松竹,风花雪月,无一不成为诗人、词人作品中的意象。论诗中意象,首推明月,“露从今夜白,月是故乡明”它是思乡的代名词;“秦时明月汉时关,万里长征人未还”,它蕴含边塞人民的悲愁。风也是诗人表情达意的载体,它充满灵性:“春风又绿江南岸”,这是蕴藏生机的春风;“洛阳城里见秋风”,这是满怀愁绪的秋风;“忽如一夜春风来,千树万树梨花开”,这是凛冽的北风。除此以外,“柳”与“留”谐音,暗喻惜别,如“昔我往矣,杨柳依依”;“菊花”被陶渊明垂青,成了“花之隐者”,是中国文人人格与气节的写照:“宁可枝头抱香死,何曾吹落北风中”;“风急天高猿啸哀”,杜甫借“猿啸”之意象,抒自己哀伤凄厉之情;“古道西风瘦马”,瘦马之意象,让我们看到了漂泊异乡的游子的风尘。

总之,对于古诗词意象的品读,一定不能走字字翻译、句句解释的老路。那样做只会戕害古诗词的意象和情味。而诗画转换,立象尽意,才是品读古诗词不二的法则。

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