习作单元中的经典课文如何教
本文字数：4405字
阅读时间：14分钟
统编版小学语文教材从三年级开始，每学期安排了一个习作单元，瞄准《语文课程标准（2011年版）》提出的写作教学目标，通过“精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作”这五个板块，以一个单元的体量，集中进行习作教学实践。习作单元的设置，是统编教材编排体例上的一大创举。
三至六年级的八册教材中，共有八个习作单元，紧紧围绕相应单元提出的语文要素，精心选择阅读文本，精心设计习作话题，让原本孤立存在的习作教学外延扩大，内涵提升，给习作教学打开了丰富的创意空间。不论是语文要素的表述，还是精读课文的目标设置，“写作意识”都得到了充分体现。
从这一图表中，我们不难梳理出统编教材习作单元的几个主要特征：
1. 语文要素明确能落地。每个单元，不论是阅读要素，还是习作要素，都指向学生写作方法的习得，习作能力的提升。八个习作单元分别聚焦八个习作话题：留心观察、展开想象、把一件事情写清楚、按一定顺序写景物、运用说明方法介绍一种事物、学习描写人物的基本方法、围绕中心意思写、表达真情实感。这八个话题的选择，紧扣小学生习作能力形成的基础与关键，既有可感的内容，也有可行的路径。
2. 阅读文本典范可模仿。八个习作单元，每个单元选入两篇精读课文，两篇习作例文。不论是精读课文，还是习作例文，都可以从文本之中寻找到本单元语文要素的“影子”。这些文本的选入，不仅便于教师在教学中“根据语文要素教”，而且有利于学生在习作过程中“瞄准语文要素练”。
3. 习作话题有趣易动笔。从每个单元语文要素和阅读文本中生发出来的习作话题，不仅有趣味，学生喜欢写；而且有空间，学生有内容写。“我眼中的缤纷世界”“奇妙的想象”“生活万花筒”“形形色色的人”，这些话题，外延扩大，充满童趣，内生吸引力；“游 ”“介绍一种事物”“围绕中心意思写”“让真情自然流露”，这些话题，内容聚焦，直观有料，具有烟火味。
《语文课程标准（2011年版）》在“教学建议”中提出：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”习作单元应该是落实这一建议的重要载体。拉长教学过程，让阅读教学“走进去”，直至融为一体，互为补充，这是习作单元教学的应有样态。
为了使习作单元中的阅读课真正能够助力学生习作能力的提升，入选习作单元的课文都经过了严格的遴选。八个习作单元共安排了16篇精读课文，其中有6篇是曾经入选其他版本教材的、历久弥新的“老课文”：屠格涅夫的《麻雀》，黄亦波的《爬天都峰》，巴金的《海上日出》，叶圣陶的《记金华的双龙洞》，张姞民的《太阳》，朱自清的《匆匆》；还有几篇是名家经典文章：法国作家布封的《松鼠》，冯骥才的《刷子李》，铁凝的《盼》。五年级下册习作单元《人物描写一组》的选文也堪称经典：徐光耀《小兵张嘎》中的《摔跤》，老舍《骆驼祥子》中的《他像一棵挺脱的树》，吴敬梓《儒林外史》中的《两茎灯草》。这些经典课文入选习作单元，其承载的使命已经不仅仅是为了让学生阅读经典，提高阅读能力，提升精神境界，更大的意义在于用经典课文去影响、引领学生习作能力的发展。
那么，习作单元中的经典课文应该如何教？怎样才能最大化地发挥这些经典课文的“习作效能”？下面以四年级下册第五单元的《海上日出》《记金华的双龙洞》两篇经典课文为例，浅谈习作单元中经典课文的价值定位与实施策略。
一、把准习作单元的价值定位
《语文课程标准（2011 年版）》提出了写作教学（含低年段写话，中年段习作）的目标：“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。”其中，“表达自己的见闻、体验和想法”指明了“写什么”的问题——写现实的生活，写真实的感受，写切实的想法；“具体明确、文从字顺”提出了“写得怎么样”的标准——写得清楚，写得通顺。
写作目标的实现是长期潜移默化、不断熏陶的过程，习作教学课堂应该承担起更多的使命。统编教材中的习作单元，作为“放大拉长”的习作课，更有可能为学生习作能力的提升，为小学阶段写作目标的落实提供更加阔达的空间，更加鲜活的资源。
1. 解读文本，从习作目标出发。一千个读者，就会有一千个哈姆雷特。同样一篇文本，我们可以从不同的角度加以解读。横看成岭侧成峰，远近高低各不同。解读习作单元中的经典课文，需要从“阅读视角”走向“写作视角”，从“写什么”走向“怎么写”，从“把生动的语言读出来”走向“把精彩的语言打开来”。阅读巴金先生的《海上日出》，不能再停留于“感受海上日出是一个伟大的奇观”，而是要走进文本之中，看巴金先生是怎样把奇观生动地写出来的。阅读叶圣陶先生的《记金华的双龙洞》，也不能再停留于感受沿途的风光、孔隙的逼仄、内洞的奇特，而是要聚焦作者怎样以游记的方式把事情写清楚，怎样把自己的感受融入对“狭小孔隙”的描写之中。
2. 教学设计，从语文要素出发。习作能力的提升是一个连点成线、螺旋上升的过程。从宏观的角度来看，八个习作单元的板块设计都指向写作；从微观角度来说，每个习作单元又根据学生的年龄特点，聚焦一个具体的训练点——单元语文要素。因此，从写作的角度解读这些经典文本以后，还要进一步聚焦单元语文要素，寻找语文要素的落脚点——在文本的哪些语段中落实语文要素的达成。四年级下册第五单元的阅读要素是“了解课文按一定顺序写景物的方法”。因此，学习《海上日出》，就必须引导学生重点关注“巴金是按照怎样的顺序描写海上日出这一奇观的”；学习《记金华的双龙洞》，就要带领学生寻找文本中的“游踪”。这样的问题设计，是基于习作教学，基于单元语文要素进行的设计，是服务于单元写作目标达成、学生习作能力提升的问题设计。
二、寻找经典课文的言语样式
经典课文走进习作单元，其价值意义在于文本的“典范性”——或者选材立意，或者布局谋篇，或者遣词造句。在教学过程中，教师要强化写作意识，从围绕单元语文要素，引导学生体会经典课文表达上的特点，寻找文本的言语样式，学习作家独特的表达方法，教学“指向写作的阅读课”。
《海上日出》作为一篇经典的写景散文，不仅把海上日出这一奇观写得如临其境，而且行文方式与遣词造句也堪称写景散文的典范。巴金是怎样“按照一定的顺序”把海上日出这一奇观写清楚的呢？从开篇“天还没有大亮”，到“转眼间天边出现了一道红霞”，再到“过了一会儿”“到了最后”，巴金用自然而又妥帖的语言把日出前、日出时、日出后的景象无痕地连接在一起，这不就是本单元需要落实的“了解课文按一定顺序写景物的方法”吗？
《记金华的双龙洞》具有鲜明的游记特质，是游记类作品的典范。从沿途的风光，写到洞口、外洞，再写孔隙、内洞，作者的游览踪迹就是文章的行文思路。对于四年级的学生而言，这看似简单的行文方法，却是他们最需要学习的习作技能——这也是本单元语文要素“了解课文按一定顺序写景物的方法”最好的落脚点。
当然，语文要素中提出的“按照一定顺序”，不仅仅是指文章的写作顺序。巴金先生这样描写日出时的样子：“太阳好像负着重荷似的一步一步，慢慢地努力上升，到了最后，终于冲破了云霞，完全跳出了海面，颜色红得非常可爱。”这句话中没有一个表示时间先后的词语，但是，从“努力上升”，到“冲破了云霞”，直到“完全跳出了海面”，从字里行间我们都能清晰地感受到太阳慢慢升起的过程。这是课文中“没有明说的顺序”，是作者写作智慧的体现，更加值得教师引导学生去品味内化、学习借鉴。
像这样“没有明说的顺序”不止一处。巴金先生用两段话浓墨重彩地描写“日出后”的奇特景观，我们不仅要引导学生感受“太阳才走进了云堆中”“太阳才慢慢地冲出重围”的景观之美，还要引导学生留意、品味这两个自然段开头的两个“有时”——这是巴金先生描写日出后美景时，所使用的“没有明说的顺序”，不着痕迹，但又恰到好处！
叶圣陶先生在《记金华的双龙洞》一文中，也有“没有明说的顺序”。作者写自己“出金华城大约五公里到罗店，过了罗店就渐渐入山”，这是在直接交代自己的踪迹。但是，从“罗店”到“双龙洞口”，作者没有明说，而是这样写到：“公路盘曲而上。山上开满了映山红，无论花朵还是叶子，都比盆栽的杜鹃显得有精神……”“一路迎着溪流。随着山势，溪流时而宽，时而窄，时而缓，时而急，溪声也时时变换调子。”作者写映山红“显得有精神”，写溪流“时时变换调子”，这是写景。但是，这些景物是作者“沿着公路”“迎着溪流”所见。因此，作者在写景的同时，也隐藏着自己“行走的踪迹”，这是叶圣陶先生“没有明说的顺序”，是大作家的写作智慧，不着痕迹，但又恰到好处。
当经典课文走进习作单元，其言语形式的意义也就超越了文本内容的意义。在“指向写作的”文本阅读过程中，我们要学会用写作的视角去重新审视这些经典课文，带着“作家是怎么写的”思维去亲近这些久远的经典语言；要学会从单元语文要素出发，寻找经典课文中掩藏着的语文要素的影子，让语文要素在文本语言与情境之中得到生长。
三、激活文本内容的情感温度
有人说：学生有“三怕”，一怕文言文，二怕周树人，三怕写作文。很多学生怕作文，不愿写作文，我们常常归因于他们不知道写什么与不知道怎么写。其实，更重要的原因是他们没有在写作的过程中品尝到写作的快感。喜欢一件事，常常比“怎么做这件事”来得更加重要，写作更应该如此。我们的写作教学缺少温度，缺少故事，常常以“技术操练”的冷面孔出现。因此，“我手”难以写“我心”，“易于动笔，乐于表达”距离学生还很遥远。
相对于习作教学过程的枯燥乏味，阅读教学过程因为有了具体的文本内容，特别是故事情节的存在，其过程常常充满趣味和温度。因此，在统编教材习作单元的教学之中，教师要善于放大文本阅读过程中的趣味与温度，以此弥补学生习作时的枯燥与乏味，为学生的习作过程增添生趣，让学生在习作的过程中感受到写作的快意。
经典文本之所以能成为经典，不仅仅是因为文本的篇章结构，语言的基本样式值得我们引导学生去模仿、移植，进而灵活地运用，更在于这些文本的内容充满着温度，语言流淌着温情，字里行间散发着写作者的匠心与智慧。因此，面对习作单元中的经典课文，我们一方面要努力放大经典文本言语样式的示范性，给学生提供“可模仿的写作支架”；一方面要努力挖掘文本语言的温热度，让学生在可感的、有温度的语言中，感受语言的魅力，发现言语的智慧，进而喜欢并习惯于使用书面语言。
1. 引导发现：文字之中有生命。精彩的语言，不只在于其精准性，更体现在其鲜活性。在巴金的笔下，太阳是一个活泼的生命体。“过了一会儿，在那个地方出现了太阳的小半边脸……”“一刹那间，这个深红的圆东西，忽然发出了夺目的亮光……”一个“小半边脸”，一个“圆东西”，在作者的笔下，太阳仿佛孩子一般。“……到了最后，终于冲破了云霞，完全跳出了海面……”“后来太阳才慢慢地冲出重围，出现在天空……”一个“冲破了云霞”，一个“冲出重围”，在作者的笔下，初升的太阳喷薄而出，势不可挡。
过去，我们在阅读这样的经典语言时，更多地是感受太阳升起时、升起后的姿态。但是，在习作单元的大背景下，我们再读经典文本中的这些经典语言，就需要回到“写作”的角度去感受作者用语的绝妙，发现作者写作的智慧——用语言让笔下的生命“活”起来。
2. 代入体验：语言之间有情感。语言，是交流的媒介，是情感的载体。好的文章是用来传递作者的思想和情感的。习作单元中的经典课文阅读，要在读懂文章内容的基础上，引导学生代入文本语境，体验语言背后作者借以表达的情感。在《海上日出》中，巴金先生写到：“这时候发亮的不仅是太阳、云和海水，连我自己也成了光亮的了。”在《记金华的双龙洞》中，叶圣陶先生写到：“眼前昏暗了，可是还能感觉左右和上方的山石似乎都在朝我挤压过来。我又感觉要是把头稍微抬起一点儿，准会撞破额角，擦伤鼻子。”因为有了这些语言的存在，作者笔下的景物就注入了作者的情感，文章语言就充满了温度，一切“景语”也就成了“情语”。
过去，我们阅读这样的语言，主要是让学生通过朗读感受作者所表达的情感，在文字中与作者产生心灵的碰撞。但是，在习作单元的大背景下，我们再读这些“景语”，就要学会引导学生代入文本之中，以“我”的身份去体验，进而在体验揣摩、咀嚼品味中发现作者“文章应为情而发”的秘妙之处。
好的习作过程既需要有写作知识的支持，更需要有情感体验的参与。写作知识解决学生“怎么写”，情感体验驱动学生“乐于写”。在统编教材习作单元的教学过程中，我们要努力放大入选其中的经典课文的典范作用，引导学生在经典文本的样式中学习怎么写；用经典文本中富有情感温度与写作智慧的语言，为学生的习作过程增色、激趣、驱动。
（作者单位：江苏南京建邺实验小学）
小学刊微店