习作单元中的经典课文如何教

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统编版小学语文教材从三年级开始,每学期安排了一个习作单元,瞄准《语文课程标准(2011年版)》提出的写作教学目标,通过“精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作”这五个板块,以一个单元的体量,集中进行习作教学实践。习作单元的设置,是统编教材编排体例上的一大创举。

三至六年级的八册教材中,共有八个习作单元,紧紧围绕相应单元提出的语文要素,精心选择阅读文本,精心设计习作话题,让原本孤立存在的习作教学外延扩大,内涵提升,给习作教学打开了丰富的创意空间。不论是语文要素的表述,还是精读课文的目标设置,“写作意识”都得到了充分体现。

从这一图表中,我们不难梳理出统编教材习作单元的几个主要特征:

1. 语文要素明确能落地。每个单元,不论是阅读要素,还是习作要素,都指向学生写作方法的习得,习作能力的提升。八个习作单元分别聚焦八个习作话题:留心观察、展开想象、把一件事情写清楚、按一定顺序写景物、运用说明方法介绍一种事物、学习描写人物的基本方法、围绕中心意思写、表达真情实感。这八个话题的选择,紧扣小学生习作能力形成的基础与关键,既有可感的内容,也有可行的路径。

2. 阅读文本典范可模仿。八个习作单元,每个单元选入两篇精读课文,两篇习作例文。不论是精读课文,还是习作例文,都可以从文本之中寻找到本单元语文要素的“影子”。这些文本的选入,不仅便于教师在教学中“根据语文要素教”,而且有利于学生在习作过程中“瞄准语文要素练”。

3. 习作话题有趣易动笔。从每个单元语文要素和阅读文本中生发出来的习作话题,不仅有趣味,学生喜欢写;而且有空间,学生有内容写。“我眼中的缤纷世界”“奇妙的想象”“生活万花筒”“形形色色的人”,这些话题,外延扩大,充满童趣,内生吸引力;“游   ”“介绍一种事物”“围绕中心意思写”“让真情自然流露”,这些话题,内容聚焦,直观有料,具有烟火味。

《语文课程标准(2011年版)》在“教学建议”中提出:“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系,善于将读与写、说与写有机结合,相互促进。”习作单元应该是落实这一建议的重要载体。拉长教学过程,让阅读教学“走进去”,直至融为一体,互为补充,这是习作单元教学的应有样态。

为了使习作单元中的阅读课真正能够助力学生习作能力的提升,入选习作单元的课文都经过了严格的遴选。八个习作单元共安排了16篇精读课文,其中有6篇是曾经入选其他版本教材的、历久弥新的“老课文”:屠格涅夫的《麻雀》,黄亦波的《爬天都峰》,巴金的《海上日出》,叶圣陶的《记金华的双龙洞》,张姞民的《太阳》,朱自清的《匆匆》;还有几篇是名家经典文章:法国作家布封的《松鼠》,冯骥才的《刷子李》,铁凝的《盼》。五年级下册习作单元《人物描写一组》的选文也堪称经典:徐光耀《小兵张嘎》中的《摔跤》,老舍《骆驼祥子》中的《他像一棵挺脱的树》,吴敬梓《儒林外史》中的《两茎灯草》。这些经典课文入选习作单元,其承载的使命已经不仅仅是为了让学生阅读经典,提高阅读能力,提升精神境界,更大的意义在于用经典课文去影响、引领学生习作能力的发展。

那么,习作单元中的经典课文应该如何教?怎样才能最大化地发挥这些经典课文的“习作效能”?下面以四年级下册第五单元的《海上日出》《记金华的双龙洞》两篇经典课文为例,浅谈习作单元中经典课文的价值定位与实施策略。

一、把准习作单元的价值定位

《语文课程标准(2011 年版)》提出了写作教学(含低年段写话,中年段习作)的目标:“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。”其中,“表达自己的见闻、体验和想法”指明了“写什么”的问题——写现实的生活,写真实的感受,写切实的想法;“具体明确、文从字顺”提出了“写得怎么样”的标准——写得清楚,写得通顺。

写作目标的实现是长期潜移默化、不断熏陶的过程,习作教学课堂应该承担起更多的使命。统编教材中的习作单元,作为“放大拉长”的习作课,更有可能为学生习作能力的提升,为小学阶段写作目标的落实提供更加阔达的空间,更加鲜活的资源。

1. 解读文本,从习作目标出发。一千个读者,就会有一千个哈姆雷特。同样一篇文本,我们可以从不同的角度加以解读。横看成岭侧成峰,远近高低各不同。解读习作单元中的经典课文,需要从“阅读视角”走向“写作视角”,从“写什么”走向“怎么写”,从“把生动的语言读出来”走向“把精彩的语言打开来”。阅读巴金先生的《海上日出》,不能再停留于“感受海上日出是一个伟大的奇观”,而是要走进文本之中,看巴金先生是怎样把奇观生动地写出来的。阅读叶圣陶先生的《记金华的双龙洞》,也不能再停留于感受沿途的风光、孔隙的逼仄、内洞的奇特,而是要聚焦作者怎样以游记的方式把事情写清楚,怎样把自己的感受融入对“狭小孔隙”的描写之中。

2. 教学设计,从语文要素出发。习作能力的提升是一个连点成线、螺旋上升的过程。从宏观的角度来看,八个习作单元的板块设计都指向写作;从微观角度来说,每个习作单元又根据学生的年龄特点,聚焦一个具体的训练点——单元语文要素。因此,从写作的角度解读这些经典文本以后,还要进一步聚焦单元语文要素,寻找语文要素的落脚点——在文本的哪些语段中落实语文要素的达成。四年级下册第五单元的阅读要素是“了解课文按一定顺序写景物的方法”。因此,学习《海上日出》,就必须引导学生重点关注“巴金是按照怎样的顺序描写海上日出这一奇观的”;学习《记金华的双龙洞》,就要带领学生寻找文本中的“游踪”。这样的问题设计,是基于习作教学,基于单元语文要素进行的设计,是服务于单元写作目标达成、学生习作能力提升的问题设计。

二、寻找经典课文的言语样式

经典课文走进习作单元,其价值意义在于文本的“典范性”——或者选材立意,或者布局谋篇,或者遣词造句。在教学过程中,教师要强化写作意识,从围绕单元语文要素,引导学生体会经典课文表达上的特点,寻找文本的言语样式,学习作家独特的表达方法,教学“指向写作的阅读课”。

《海上日出》作为一篇经典的写景散文,不仅把海上日出这一奇观写得如临其境,而且行文方式与遣词造句也堪称写景散文的典范。巴金是怎样“按照一定的顺序”把海上日出这一奇观写清楚的呢?从开篇“天还没有大亮”,到“转眼间天边出现了一道红霞”,再到“过了一会儿”“到了最后”,巴金用自然而又妥帖的语言把日出前、日出时、日出后的景象无痕地连接在一起,这不就是本单元需要落实的“了解课文按一定顺序写景物的方法”吗?

《记金华的双龙洞》具有鲜明的游记特质,是游记类作品的典范。从沿途的风光,写到洞口、外洞,再写孔隙、内洞,作者的游览踪迹就是文章的行文思路。对于四年级的学生而言,这看似简单的行文方法,却是他们最需要学习的习作技能——这也是本单元语文要素“了解课文按一定顺序写景物的方法”最好的落脚点。

当然,语文要素中提出的“按照一定顺序”,不仅仅是指文章的写作顺序。巴金先生这样描写日出时的样子:“太阳好像负着重荷似的一步一步,慢慢地努力上升,到了最后,终于冲破了云霞,完全跳出了海面,颜色红得非常可爱。”这句话中没有一个表示时间先后的词语,但是,从“努力上升”,到“冲破了云霞”,直到“完全跳出了海面”,从字里行间我们都能清晰地感受到太阳慢慢升起的过程。这是课文中“没有明说的顺序”,是作者写作智慧的体现,更加值得教师引导学生去品味内化、学习借鉴。

像这样“没有明说的顺序”不止一处。巴金先生用两段话浓墨重彩地描写“日出后”的奇特景观,我们不仅要引导学生感受“太阳才走进了云堆中”“太阳才慢慢地冲出重围”的景观之美,还要引导学生留意、品味这两个自然段开头的两个“有时”——这是巴金先生描写日出后美景时,所使用的“没有明说的顺序”,不着痕迹,但又恰到好处!

叶圣陶先生在《记金华的双龙洞》一文中,也有“没有明说的顺序”。作者写自己“出金华城大约五公里到罗店,过了罗店就渐渐入山”,这是在直接交代自己的踪迹。但是,从“罗店”到“双龙洞口”,作者没有明说,而是这样写到:“公路盘曲而上。山上开满了映山红,无论花朵还是叶子,都比盆栽的杜鹃显得有精神……”“一路迎着溪流。随着山势,溪流时而宽,时而窄,时而缓,时而急,溪声也时时变换调子。”作者写映山红“显得有精神”,写溪流“时时变换调子”,这是写景。但是,这些景物是作者“沿着公路”“迎着溪流”所见。因此,作者在写景的同时,也隐藏着自己“行走的踪迹”,这是叶圣陶先生“没有明说的顺序”,是大作家的写作智慧,不着痕迹,但又恰到好处。

当经典课文走进习作单元,其言语形式的意义也就超越了文本内容的意义。在“指向写作的”文本阅读过程中,我们要学会用写作的视角去重新审视这些经典课文,带着“作家是怎么写的”思维去亲近这些久远的经典语言;要学会从单元语文要素出发,寻找经典课文中掩藏着的语文要素的影子,让语文要素在文本语言与情境之中得到生长。

三、激活文本内容的情感温度

有人说:学生有“三怕”,一怕文言文,二怕周树人,三怕写作文。很多学生怕作文,不愿写作文,我们常常归因于他们不知道写什么与不知道怎么写。其实,更重要的原因是他们没有在写作的过程中品尝到写作的快感。喜欢一件事,常常比“怎么做这件事”来得更加重要,写作更应该如此。我们的写作教学缺少温度,缺少故事,常常以“技术操练”的冷面孔出现。因此,“我手”难以写“我心”,“易于动笔,乐于表达”距离学生还很遥远。

相对于习作教学过程的枯燥乏味,阅读教学过程因为有了具体的文本内容,特别是故事情节的存在,其过程常常充满趣味和温度。因此,在统编教材习作单元的教学之中,教师要善于放大文本阅读过程中的趣味与温度,以此弥补学生习作时的枯燥与乏味,为学生的习作过程增添生趣,让学生在习作的过程中感受到写作的快意。

经典文本之所以能成为经典,不仅仅是因为文本的篇章结构,语言的基本样式值得我们引导学生去模仿、移植,进而灵活地运用,更在于这些文本的内容充满着温度,语言流淌着温情,字里行间散发着写作者的匠心与智慧。因此,面对习作单元中的经典课文,我们一方面要努力放大经典文本言语样式的示范性,给学生提供“可模仿的写作支架”;一方面要努力挖掘文本语言的温热度,让学生在可感的、有温度的语言中,感受语言的魅力,发现言语的智慧,进而喜欢并习惯于使用书面语言。

1. 引导发现:文字之中有生命。精彩的语言,不只在于其精准性,更体现在其鲜活性。在巴金的笔下,太阳是一个活泼的生命体。“过了一会儿,在那个地方出现了太阳的小半边脸……”“一刹那间,这个深红的圆东西,忽然发出了夺目的亮光……”一个“小半边脸”,一个“圆东西”,在作者的笔下,太阳仿佛孩子一般。“……到了最后,终于冲破了云霞,完全跳出了海面……”“后来太阳才慢慢地冲出重围,出现在天空……”一个“冲破了云霞”,一个“冲出重围”,在作者的笔下,初升的太阳喷薄而出,势不可挡。

过去,我们在阅读这样的经典语言时,更多地是感受太阳升起时、升起后的姿态。但是,在习作单元的大背景下,我们再读经典文本中的这些经典语言,就需要回到“写作”的角度去感受作者用语的绝妙,发现作者写作的智慧——用语言让笔下的生命“活”起来。

2. 代入体验:语言之间有情感。语言,是交流的媒介,是情感的载体。好的文章是用来传递作者的思想和情感的。习作单元中的经典课文阅读,要在读懂文章内容的基础上,引导学生代入文本语境,体验语言背后作者借以表达的情感。在《海上日出》中,巴金先生写到:“这时候发亮的不仅是太阳、云和海水,连我自己也成了光亮的了。”在《记金华的双龙洞》中,叶圣陶先生写到:“眼前昏暗了,可是还能感觉左右和上方的山石似乎都在朝我挤压过来。我又感觉要是把头稍微抬起一点儿,准会撞破额角,擦伤鼻子。”因为有了这些语言的存在,作者笔下的景物就注入了作者的情感,文章语言就充满了温度,一切“景语”也就成了“情语”。

过去,我们阅读这样的语言,主要是让学生通过朗读感受作者所表达的情感,在文字中与作者产生心灵的碰撞。但是,在习作单元的大背景下,我们再读这些“景语”,就要学会引导学生代入文本之中,以“我”的身份去体验,进而在体验揣摩、咀嚼品味中发现作者“文章应为情而发”的秘妙之处。

好的习作过程既需要有写作知识的支持,更需要有情感体验的参与。写作知识解决学生“怎么写”,情感体验驱动学生“乐于写”。在统编教材习作单元的教学过程中,我们要努力放大入选其中的经典课文的典范作用,引导学生在经典文本的样式中学习怎么写;用经典文本中富有情感温度与写作智慧的语言,为学生的习作过程增色、激趣、驱动。

(作者单位:江苏南京建邺实验小学)

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