如果你也正焦虑“提不出好问题”，看看他的这套方法论
2024-05-30 07:28:40
课堂提问是教师在课堂上常见的行为。问题设计的好坏对课堂的成败尤为关键，好的问题是打开学生思维的大门，也是引导学生探究和学习不断深入的重要手段。我曾经参加过一次境外培训，有个主题是“问题的力量”，就是关于教师如何设计高质量的问题，激发学生的学习思维。 学习者的经验和知识是教学的起点，教学活动只有建立在学生认知发展和已有的知识经验基础之上，才能符合认知规律。 培训老师莎琳先组织我们学习KWL教学法，KWL是知道（Know）、想知道（Want）、已学了（Learn）三个单词的首字母缩写。其中K代表你已知道些什么，涉及学生学习内容的背景知识以及个人经验；W代表学习者想知道些什么。在这部分，学生思考与主题相关的问题，能激发学生的主体地位，也体现为将整体课堂教学目标转化为个体学习目标，而L代表学习后学习者的收获，学到了什么，列举学习结果。 经过了理论澄清，我们很快进入了实践阶段，围绕问题设计的内容，思考、讨论和分析每个人的认识以及想要了解的方法和策略。 其实，KWL图表教学法不仅是教学方法，也是问题设计的典型范例，从“已知道什么？”到“想知道什么？”，再到“学到了什么？”，引导学习者如何将已有的个人经验和知识联系起来，从已有的知识领域进入未知的知识领域。这些问题的设计，可以激活学习者的背景知识，整理、组织和记忆其信息。且要求学习者自己提出问题，去思考、研究和探索，成为主动的学习者。 在学习和实践这个教学活动时，我不禁想起爱因斯坦曾经说过一句话“从昨天的经验学习，为今天生活，并对明天充满了希望，生活永远不要停止提问和思考。”当教师在设计教学活动时，就应该鼓励学生不断地将已有的经验和知识发掘出来，并激发学生的主体地位，提出问题，并在探索中解决问题。 接着，莎琳在白板上展示了一张三圆维恩图，此图主要是用于梳理三个方面的知识，那天的三个圆代表了不同的学习行为：问答、调查和评估，圆外还列举了好几个教学概念或行为：如探究活动、阐述、解释现象、真实世界、多形式的教学资源、揭示错误的概念、知识和技能的运用、解释观察的现象、拓展思维等。 老师要求我们分析这些学习行为，将他们填入三圆维恩图里面，这样帮助学员们理解概念，知道哪些是问题，或者调查，或者评估，初步建立问题的概念。当然，很多概念或行为并不局限于一种身份，而属于双重或三重的身份，三圆维恩图的教学有助培养学习者建立认知冲突，学会辩证思维。 其实，无论是KWL教学，还是三圆维恩图练习，本身就是问题设计的一种类型。在这一过程中，外教老师借助这些方法激活我们对于问题的经验和思考，初步建立起对问题的基本概念和认识，在教学上应该是一种铺垫。 在组织大家认识问题的基本概念后，莎琳向我们介绍了美国课堂教学专家麦高夫与尼本格研究和开发的五类问题，这是基于美国共同核心课程标准以及未来科学教育标准的最新研究成果，在当下课堂非常流行。 这五种问题分别为发散性问题（Divergent）、聚合性问题（Convergent）、阐述性问题（Clarifying）、探究性问题（probing）、论证性问题（justifying and extending)。 这五种问题的目的和特点各不相同，适合于不同的教学过程和目标。发散性问题的目的是开放性提问，使得学生有机会思考已有的知识，揭示错误的概念和强化探究的领域。聚合性问题一般来说是定义，检查对概念的理解。阐述性问题是指用细节描述或解释想法或创意。探究问题是解释理由，分析想法，对比或比较，体现为深度理解。论证性问题侧重于学生为他们的想法作出解释，并提供实证。 解释和阐述只是第一步，从实践和案例中去深刻理解和应用才是真正的目的。 另一位培训师约翰又抛出了一个活动法宝：“贴标签”，让学员们讨论老师提供的不同教学方法或问题，属于哪种类型，贴上不同颜色的标签。教师先后举出了五个教学方法或问题：
老师了提供一幅火山爆发图，要求学生对火山的组成部分贴上标签。此类题目常常是聚合性问题，考察学生的基本概念和知识的理解。
约翰举例了熔浆的三个问题：熔浆来自哪儿和是如何在火山内流动？如果熔浆不从地球内部流动出来，会发生什么？火山有好处还是坏处？说说你的理由？
圆圈图属于思维导图的一种，主题是沙漠，将沙漠的概念写在内圈，要求学生将沙漠的特点和有关事物罗列在外圈，这种方法帮助学生有条理地梳理知识。
约翰列出了平时测试常常用的两类问题：单一选择题和是否题。此类题的目的指向主要是考察学生的知识掌握程度，往往属于聚合性问题。
双泡图同样属于思维导图，提供范例的内容是沙漠和冻土的比较，要求学生能列举他们所有的事实，并在此基础上分析和比较相同及不同之处。 这五种问题或题目属于完全不同的设计领域，目的和方法分裂度很大，然而每一种方法并不是属于某一类型，常常会属于几种类型。问题的多样性和复杂性有助于学员们从不同的视角去审视和分享每一种方法，也非常具有挑战性，极大激发了学生的思维和参与。 在讨论和分享每一种方法时，教师要求学员们手举着代表此类问题属性的颜色标签，站起来，一会是红色阵营，一会是蓝色阵营，一会是黄色阵营，还有的是红蓝、蓝黄等不同颜色组合，气氛非常活跃，充满了色彩感和动态感。 不仅如此，教师鼓励学员来解释理由，你为什么会认为是这样的类型？理由？教师还时时回放5种类型问题的PPT，让学生的解释和理由与之前的学习结合起来，在理论和实践间建立联系，促进他们理解和思考。 在培训中，教师们就这样，总是用不同的方法来刺激我们的大脑表层，形成动态的思维场。这样，我们的思维常常被激发出来，我们的潜力往往被挖掘出来，即使英语水平尚不能流利表达的学员也常常踊跃表达观点，分享心得。而且教师们常常不给予我们直接的答案，而是不断鼓励、肯定和引导学员们交流和分享。 完成给不同的问题贴标签、分析和讨论的活动后，莎琳组织大家进一步讨论：哪些问题更好？为什么是或不是？哪些问题是否对于特定的学科来说比其他问题更好？使用多种问题策略的原因在于什么？哪些问题在课堂中会有挑战或碰到困难？如果没有人举手回答问题，该怎么办？ 大家先小组开展讨论，达成共识后派代表交流发言，一个学员讲了观点后，莎琳会用“你同意还是不同意？”和“还有更多的想法吗”的问题不断鼓励其他学员们表达。然而常常她并没有给予正确的答案或直接的判断，这样的做法暗示着教师就是不断地激励和鼓励学生，给予他们表达的机会，有时对于问题的思考和讨论比答案更重要，也许这才是问题的真正价值和意义 ，这也印证了约翰常说的一句话“课堂上教师要学会偷懒。” 之后，莎琳和我们一起讨论了提问等待时间的话题，她鼓励我们去思考两个问题“你常常会在提出问题后给予学生多长的时间去思考？”和“你常常会等待多久开始第二个问题？”。 莎琳告诉我们，在美国其实也有很多观点，就像美国教育专家玛丽·罗提出是3秒钟，而莎琳不置可否，认为是10秒更佳，因为学生需要思考的时间，而且需要安全的学习环境，而不是始终处于焦虑的状态。而且从认知角度来说，复杂的问题常常涉及到多个答案或复杂的过程，学生需要更多的时间，这样问题解决会更有效，而且可以增强学生的自信心，激发其参与提问活动的热情。 随后，莎琳和我们分享了课堂等待的意义、价值和作用，举出许多在足够课堂等待时间后的效果：学生反馈和回答的时间会更长；学生会提出更多的问题；学生更会彼此倾听；课堂冷场或学生不愿回应的现象会减少；鼓励更多的学生去参与课堂，融入教学；尤其对于高挑战的、综合性的问题的解决效果更明显。 其实，无论时间的长短，要根据教学任务或问题的特点，给予学生足够的思考时间，以保障学生认知和思维的深度发展。 正如张文质先生所说的“教育是些潜移默化、潜滋暗长的东西。我们的教学研究，也是慢的艺术，有所发现，有所用心，慢慢地去做。这个慢，也就是让孩子感受、体验过程，形成良好的学习习惯。”
