智力与智力结构概述(陈明）
智力与智力结构概述
陈 明
一、 智力与智力结构的有关概念
（一）智力的基本概念
长期以来，智力是一个受争议的概念，至今心理学家对智力尚无公认的确切定义。几十年来国内外心理学家进行了大量研究，提出了不少关于智力的理论，归纳起来有如下几类：
1.智力是抽象思维的能力
法国心理学家比纳(A. Binet)，智力测验的创始人，他认为：善于判断、善于理解、善于推理是智力的三要素。美国心理学家推孟(L. M. Terman)也认为：一个人的智力和他的抽象思维能力成正比。
2.智力是一种学习的潜在能力
有些心理学家认为，智力就是学习能力，学习成绩代表智力水平。智力高的学生，学习快，获取和保存知识多；智力低的学生，学习慢，获取和保存知识少。有人认为，智商在105以下的高中生不易考取大学，智商在120-125的高中生可考取理想的大学。
3.智力是适应环境的能力
瑞士心理学家皮亚杰(J. Piaget)认为，智力的本质就是适应，儿童认识的发展就是个体对环境适应的逐步完善和日益智慧化的过程。这一类解释认为：在一特定的环境中，智力高的人能很快地作出相应的反应，智力低的人则相反。
4.智力是各种认知能力的有机综合
把智力看成是一种整体的能力，是各种基本认识能力的综合。美国心理学家韦克斯勒(D. Wechsler)与我国心理学家朱智贤对智力的定义反映了这种认识。韦克斯勒认为：智力是一个假设的结构，它是一个人有目的地行动，合理地思维，并有效地处理周围事物的整体能力。朱智贤认为：智力是一种综合认识方面的心理特征，主要包括三个方面：感知记忆能力，特别是观察能力；抽象概括能力(包括想象力)；创造力，即创造性解决问题的能力。
5.智力就是智力测验所测的能力
有些心理学家认为，智力是抽象的概念，离开智力测验几乎无法了解智力的含义。这是一种操作性的定义，对智力的内涵并没有作出规定。例如，弗里曼(F. W. Freeman)指出，智力就是运用智力测验所得到的东西。希尔加德指出，智力是智力测验测定的结果。
我们认为，智力是一种综合的认识能力，它包括注意力、观察力、记忆力、想象力和思维力5个基本因素，抽象思维能力是智力的核心，创造力是智力的最高表现。智力的这种观点应理解为：第一，智力与认识过程有关，但并非认识过程本身；第二，构成智力的各种认识特点必须比较稳定，那些变化无常的认识特点不能称为智力；第三，智力不是五种因素的机械相加，而是五种因素的有机结合；第四，智力是一种能力，而情绪、情感、性格、气质、动机、兴趣、意志等非能力的特征则属于非智力因素。
(二)智力结构基本理论
智力究竟由几种因素构成的?不同的学者有不同的看法。有人主张单因素，有人主张二因素，也有人主张多因素，形成各种不同的智力结构理论。了解这些理论，对于了解智力的本质，深化我们的认识都是必要的。
1.单因素论
主张智力单因素论的人认为，人与人之间智力上有高低，但智力只是一种总的能力。例如，高尔顿、比奈、推孟等人都主张智力是单因素的，他们编制的量表只提供单一分数(智商)，只测一种智力。
2.斯皮尔曼的二因素论
英国心理学家斯皮尔曼(C. E. Spearman，1904)提出二因素说，他将人类智力分为两个因素：一是普遍因素，又称G因素，是在不同智力活动中所共有的因素；另一是特殊因素，又称S因素，是在某种特殊的智力活动中所必备的因素。二者相互联系，完成任何作业都需要G因素和S因素的结合。例如，完成一个算术推理测验需要G+S1，完成一个语言推理测验需要G+S2；完成第三种测验则需要G+S3。由于每种作业都包含各不相同的S因素，而G因素则始终不变，因此G因素是智力结构的基础和关键，各种智力测验就是通过广泛取样而求出G因素的。
3.瑟斯顿的群因素论
美国心理学家瑟斯顿(L. Thurstone)于20世纪30年代提出智力结构的群因素论。他认为，智力包括七种彼此独立的心理能力，即语词理解(V)、语词流畅(W)、推理能力(R)、计数能力(N)、机械记忆能力(M)、空间能力(S)和知觉速度(P)。瑟斯顿为此设计了智力测验来测量这七种因素，测验结果与他原来认为各种智力因素之间彼此无关的设想相反，各种因素之间存在着正相关。例如，计算能力与语词流畅相关为0.46，与语词理解相关为0.38，与记忆相关为0.18。事实说明，各种智力因素并非彼此无关，而是存在相互关联的一般因素，这就与二因素论接近了。
4.吉尔福特的智力三维结构模型
1967年，美国心理学家吉尔福特(J. P. Gvilford)提出智力三维结构模型。他认为，智力结构应从操作、内容、产物三个维度去考虑。智力的第一个维度是操作，即智力活动过程，包括认知、记忆、发散思维、聚合思维、评价5个因素；第二个维度是内容，即智力活动的内容，包括图形、符号、语义、行为4个因素；第三个维度是产品，即智力活动的结果，包括单元、门类、关系、系统、转换、蕴含6个因素。把这3个变项组合起来，会得到4×5×6=120种不同的智力因素。吉尔福特把这些构想设计成立方体模型，共有120个立体方块，每一立方块代表一种独特的智力因素，见图5-1。
1971年，吉尔福特将智力加工内容中图形分为视觉和听觉两部分，智力因素为180种。1988年他又将智力活动过程中的记忆分为短时记忆和长时记忆两部分。至此，将智力分解为180种元素。
吉尔福特的智力三维结构模型，是当前西方比较流行的一种智力理论。它对我们认识智力结构的复杂性，把握各智力要素之间的关系，启发我们对智力结构进行深入细致的讨论，都具有积极意义。
图5-1 吉尔福特的智力结构图
5.阜南的等级层次理论
20世纪60年代，英国心理学家阜南(P. E. Vernon)提出了智力层次的因素理论。他认为，智力是按等级层次组织起来的，最高层次是一般因素，相当于斯皮尔曼的G因素；其次是言语-教育能力和操作与机械能力两个大因素群；第三层是小因素群，如言语-教育能力又可分为言语因素、数量因素等；最后是特殊因素，相当于斯皮尔曼的S因素。
其实，阜南的智力层次理论是在斯皮尔曼的G因素与S因素之间增加了两个层次，是斯皮尔曼二因素论的深化。
6.卡特尔的流体智力和晶体智力理论
美国心理学家卡特尔(R. B. Cattell)等人于20世纪六、七十年代根据智力的不同功能，将智力划分为两种：流体智力和晶体智力。流体智力是指人不依赖于文化和知识背景而对新事物学习的能力，如注意力、知识整合力、思维的敏捷性等。晶体智力则是指人后天习得的能力，与文化知识、经验的积累有关，如知识的广度、判断力等。从时间上看，流体智力在人的成年期达到高峰后，就随着年龄的增大而逐步衰退，而晶体智力自成年后不但不减退，反而会上升。见图5-2。
图5-2 流体智力和晶状智力的发展
7.斯腾伯格的三元智力理论
当代美国心理学家斯腾伯格(R. J. Sternberg)从信息加工心理学的角度出发，提出了三元智力理论。他认为智力理论可分为三个分理论：情境分理论，阐明智力与环境的关系；经验分理论，阐述智力与个人经验的关系；成分分理论，揭示智力活动的内在心理结构。其中，智力成分结构有三个层次，元成分是高级管理成分，其作用是实现控制过程，包括在完成任务过程中的计划、鉴别和决策；操作成分，其作用是执行元成分的指令，进行各种认知加工操作，如编码、推断、提取、应用、存贮、反馈等；知识获得成分，学会如何解决新问题，学会如何选择解决问题的策略等。
三元智力理论是现代智力理论的代表之一，它与当代认知心理学的发展产生了契合，使智力理论的研究有了突破性进展，不再局限于传统的因素分析方法，为今后的智力理论与实践的研究指出了一条可行之路。
二、青少年智力发展的差异
由于各人的先天素质存在着差异，特别是后天条件的不同，诸如社会、环境、家庭、学校、所从事的实践活动以及主观努力程度的不同等因素，使青少年的智力出现了差异。智力的个别差异可以分为量的和质的两个方面。所谓量的差异，有两种情况：一是智力的水平差异，二是智力表现早晚的差异。所谓质的差异也有两种情况，一是智力的类型差异，二是智力的性别差异。当然，智力的性别差异，也可以表现在量的方面，但质的方面较突出一些，因此我们不妨算为质的差异。
(一)水平差异
智力的水平差异主要用智力测验来研究并用智商(IQ)值来表示。心理学研究表明，智力是随着年龄增长而发展变化的。在同龄人口中，人们的智力水平不同，有的智力高有的则低；在不同的年龄阶段，人们的智力水平也存在着很大差异，有一个智力水平不断增长到稳定最后又逐渐衰退的过程，而且不同的智力因素，其发展的速度也很不相同。
1.同龄人口中智力的分布
据研究，智力在同龄人口中基本上呈常态分布：两头小，中间大。即智力很高和智力很低的人都是极少数，而智力中等的人占绝大多数。下图表示在同龄人口中智力分布是一个常态曲线。
图5-3 WAIS智商分配曲线
标准的常态分布曲线是两侧完全对称，但近年的研究表明，智力分布曲线的两侧并不是完全对称的。智力低的一端范围较大，即智力低下的人比智力高的人为数略多。这是因为人类智力除按正常的变异规律分布外，还有许多疾病可以损害大脑，导致智力低下。但是，智力是可以变化的。心理学家普遍认为，天才也能通过后天的努力而培养；而与生物工程相关的脑科学的开发将使白痴在人类中逐渐消失。心理学在研究儿童智力发展水平时，通常采用超常、中常、低常的概念来概括儿童智力水平的三个等级。
表5-1是按韦克斯勒智力分类,各智力水平类型及人类分布情况。
表5-1 WAIS智商分类
2.智力发展的年龄变化
在人的一生中，智力的发展水平随年龄发展而变化，但并不是匀速直线前进的。一般说来，出生后的前五年智力发展最迅速，5-12岁发展速度仍有较大增长，12-20岁智力缓慢上升，到20岁左右智力达到高峰，这一高峰期一直持续到34岁左右。然后直到60岁，智力缓慢下降，60岁以后，智力下降迅速。当然，不同学者的研究结果不尽相同，但都表明了这样一个结果：智力的绝对水平在儿童成长过程中随着年龄的增长而增长，但它的增长与年龄的增加不是线性的关系，从总体上讲，是先快后慢，到一定程度停止增长，并随衰老而呈现下降趋势。
各种智力因素的发展也存在明显差异，它们在发展的速度、高峰期范围、衰退时间方面都不相同。迈尔斯(W.R.Miles)等人研究发现：知觉能力发展最早，在10岁就达到高峰，高峰期持续到17岁，从23岁便开始衰退；记忆力发展次之，14岁左右达到高峰期，持续到29岁，从40岁开始衰退；再次是动作和反应速度，18岁达到高峰期，持续到29岁，也是从40岁开始衰退；最后是思维能力，在14岁左右达到高峰期的为72%，有的18岁达到高峰期，持续到49岁，从60岁以后开始衰退。
智力何时出现衰退不仅取决于智力因素的不同，还取决于个体的状况。一般说来，智力低的人发展速度慢且停止较早，智力高的人发展速度快，停止的年龄也较晚。通常身体健康、勤于参加体力和脑力劳动的人，智力会衰退较慢。体弱特别是神经系统和脑部有疾病的人，智力才会迅速衰退。
(二)表现早晚差异
人的智力表现早晚是各不相同的。有的人在儿童时期就显露出非凡的智力和特殊能力，这叫“人才早熟”或能力的早期表现。但也有人智力表现较晚即所谓“大器晚成。”一般说来，智力突出表现的年龄阶段在中年。
1.早期表现
古今中外，人才早慧、智力早熟的神童举不胜举。唐代诗人王勃6岁善文辞，10岁赋诗，13岁时写成不朽名篇《腾王阁序》。白居易6个月就识“之”字和“天”字，6岁显诗才，9岁通声律，年纪很轻就写下“离离原上草，一岁一枯荣”的千古名句。德国大诗人、思想家、政治家歌德，4岁前就识字读书，能朗诵诗歌，8岁时已经能用德语、意大利语、法语、拉丁语和希腊语阅读和书写。我国当代超常儿童姚思，2岁时识汉字1200个，测试智商为243。湖南神童刘俊杰，4岁识字2500多个，破格上了小学三年级，1992年不满9岁时，已经上了高中二年级，学习成绩优良。
智力早熟现象在文学、音乐、绘画方面最为常见。据研究，儿童在3岁左右开始显露 音乐才能的情况最多。见表5-2。
表5-2 最早出现音乐能力的年龄阶段
一个人的智力早熟对其以后的发展和事业的成就有很大关系。1912年，美国心理学家推孟选出了1500名智力超常的儿童(他们的平均智商为150)，建立了他们的档案，对他们进行了长时间追踪研究。其间曾进行了两次测验，参加测验的1000余人，成绩超过一般成人水平。1950年时，其中800个男子中有78人获得博士学位，48人获得医科学位，85人获得法律学位，74人正在或曾在大学任教，51人在自然科学或工程方面从事研究工作，104人任工程师，科学家中有47人编入1949年版《美国科学家年鉴》。所有以上数字和总人口中任意选取800个相应年龄个体比较起来大20至30倍。
智力的早期表现，一方面是因为有良好素质基础，同时也与其环境的早期影响、家庭的早期教育和个体自身的实践活动等有密切关系。智力早熟的人由于遗传素质优异，他们在学习中反应快，接受能力强，理解透彻，所以成才机会多。当然，不经学习、不接受教育就成才也是白日作梦。王安石笔下的方仲永便是明证。方仲永虽然早慧，但没有得到及时培养，最终只能“泯然众人矣”。
2.中年成才
中年期是个人成就最多，对社会贡献最多的时期，是科学发明的最佳年龄。因为中年人年富力强，体格健壮、精力充沛、敏锐、少保守，既有较强的抽象思维能力和记忆能力，又有较丰富的基础知识和实际经验。研究表明，30-45岁是人智力表现的最佳年龄阶段，其峰值在37岁左右。
美国心理学家莱曼(Lehman)从20世纪30年代开始，一直从事人的创造力发展的研究。他曾研究了几千名科学家、艺术家、作家的成就与年龄，得出从事不同学科的人最佳创造的平均年龄，见表5-3。
表5-3 不同学科最佳创造的平均年龄
3.大器晚成
有许多人虽然早期没有突出表现，但后来却做出了突出成绩。事实上有许多人的优异智力或天才表现较晚甚至到晚年才表现出来。著名画家齐白石40岁以后才表现出他杰出的绘画才能。生物学家达尔文50多岁才开始出研究成果。摩尔根发表遗传理论时已经60多岁了。爱因斯坦天资不好，直到3岁才学会说话，在校成绩很一般，有时老师说他是“笨头笨脑的孩子”，10岁时因学业不好而被开除。
大器晚成的原因是多方面的，不能一概而论。对“晚成者”要想方设法开发其潜在智力，有的放矢地发展其智力，以促使他们最终“晚成”。
(三)类型差异
智力是各种因素构成的综合体。同一种智力在不同的人身上会有不同的表现，构成了各种不同的智力类型。人们在知觉、表象、记忆、想象、言语和思维等方面都表现出类型差异。
知觉方面：根据知觉时是主动还是被动的，分为主动观察型和被动观察型；根据知觉时主客观所占比例的大小，分为知觉客观型和知觉主观型；根据观察时知觉的速度和效率，可分为快速型和精细型；根据感知和观察的方法来分，有知觉描写型和知觉解释型两种；根据知觉时分析和综合所占比重，可分为知觉分析型、知觉综合型、知觉分析——综合型。
表象方面：根据某种表象占优势的程度，可分为不同的表象类型，如视觉表象型、听觉表象型、运动表象型、混合表象型等。
记忆方面：根据各种分析器参加的情况，可分为视觉记忆型、听觉记忆型、动觉记忆型、混合记忆型等；根据记忆不同材料的效果和方法，可分为形象记忆型、抽象记忆型、形象——抽象记忆型。
言语和思维方面：可分为生动的思维言语型、逻辑联系的思维言语型、中间型。
想象方面：表现在想象力的强度、广阔性以及是否主动和大胆等方面。 智力的类型差异，除了表现在完成同一种活动时不同人可能采取不同的途径外，还表现在完成同一种活动时不同的人是由不同的智力因素的综合来保证的。例如，同样智力优秀的人，有的记忆力特强，抽象概括能力并不怎么好；有的则相反，抽象概括能力很好，而记忆能力并不突出。
智力类型的差异还可以有其它表现形式。如用韦克斯勒儿童智力量表测量不同年龄的儿童，发现智商相同的儿童，有些言语智商显著高于操作智商，而有些操作智商显著高于言语智商，还有一些言语智商和操作智商差不多。不少心理学家还指出，学生之间有“认知方式”或“认知风格”的不同，即使他们智力水平相同，在领会、记忆、运用知识的方式方面却有很大差异。一些学生通过模仿学得好；一些学生通过试误学得好；一些学生能很快了解概念之间的关系，把握某一学科的轮廓，但很快忘掉细节；一些学生对知识细节领会得很好，却难以把细节综合起来；一些学生领会知识主要靠教师的讲解；一些学生主要靠课后阅读教材，他们从教师的讲授中得到的东西很少。另外，一些心理学家和教育家认为儿童对认知方式的选择和偏好在一定程度上是由其“左优势脑”或“右优势脑”的生理特点所决定的，即表现出左脑智力优势或右脑智力优势。左优势脑的儿童，更善于对语言、逻辑符号及时间性的信息进行加工；而右优势脑的儿童，更善于对那些非语言的视觉和空间的信息进行加工。那些属于“左优势脑”的儿童，在学习需要右脑去加工完成的任务时就会显得力不从心，反过来也是如此。
(四)性别差异
传统观点认为女性的智力较弱，但长期的研究结果表明，男女之间在智力上的差别总体平衡而部分不平衡，男女两性在不同的智力类型上各有优势。其差异表现在以下几个方面。
1.男女智力发展水平的差异
就全体男性与全体女性的平均智力而言，总体上是平衡的。但在个体智力上则有很大差异。男性智力低下与智力超常这两种情况和比率都高于女性，也就是说，男性的智愚较为悬殊，女性的智力发展则较为均匀。我国的心理学工作者研究发现，无论在中学还是在大学里，成绩优秀和较差的两端男性居多，而成绩中等的女性居多。国外的研究结果也说明了这一点。男女两性智力上的这种差异对其事业的影响是比较大的。创造力强并在事业上取得优异成绩者，男性居多。比如400名左右的诺贝尔奖金获得者中，女性不足10名。
2.男女智力发展速度的差异
研究表明，男女在不同的年龄阶段，智力的发展是有差异的，并随年龄的发展互占优势。婴儿期，男女智力几乎没有差异。幼儿期，女孩的智力略高于男孩，但不明显。从学龄期开始，男女两性的智力出现了明显差异，女性智力明显优于男性。这种优势到了青春发育高峰期有所下降。从12岁以后男性的智力就开始逐渐赶上并开始超过女性，并随年龄的增长这种优势表现得越来越明显；这种优势一直维持到整个青春发育期结束，以后这种明显的年龄差异才逐渐减弱。 男女在智力上的表现也有早晚差异。就“早慧”这一方面而言，女性在音乐、舞蹈等艺术领域较男性更早地显露出才能。在文学方面，特别是编讲故事方面，女性早期表现的比率也大于男性。而在绘画、书法方面，男性早慧的比率大于女性。就“晚成”而言，女性在文学、艺术、新闻、教育、医疗等方面较明显、较多。而男性在哲学、经济学、自然科学方面较多一些。
3.男女智力类型的差异
感知方面：女性感知一般优于男性，但在空间知觉能力方面不如男性，女性更容易产生各种错觉和幻觉。
注意力方面：女性的注意稳定性优于男性，但注意的转移品质不如男性。一般说来，女性较之男性更容易在实践活动中获得较高的注意分配性，另外，男性的注意多定向于物，而女性注意多定向于人。
记忆方面：女性擅长形象记忆、情绪记忆和运动记忆，但逻辑记忆不如男性。女性长于机械记忆，而男性长于意义记忆。
思维方面：女性更多地偏向于形象思维，而男性则偏向于抽象逻辑思维。从总体上讲，无论是思维的深刻性，还是思维的灵活性、独创性和敏捷性，男性均优于女性。
想象方面：无意想象上的性别差异不明显，在有意想象的发展上，女性更容易带有形象性的特点，男性更容易带有抽象性的特性。在再造想象中，男女两性无明显的水平差异，但在创造想象中，男性水平明显高于女性。
20世纪70年代以后的研究主要是从数学能力、空间认知能力和语言能力三个方面探讨智力的性别差异。研究发现：女孩在语言能力测验中占优势，而男孩在空间能力、数学能力测验中占优势。
虽然国内外大量研究表明，女性总体的智力水平并不弱于男性，但在所取得的社会成就方面，男性却明显高于女性。这主要是由于教育、角色地位、社会期望以及动机水平等因素使女性天赋潜能的发挥受到了限制。
三、青少年智力的培养
(一)智力的早期发展及培养
智力的形成和发展总是要受到先天因素和后天因素的影响与制约。先天因素指遗传因素，后天因素指对遗传素质产生影响的环境、教育、个体的实践活动等。因此我们谈智力的早期发展及培养，首先从优生与胎教谈起，然后再讨论营养和早期教育的影响。
1.优生与胎教
首先要注意的是防止遗传病。据1986年的统计资料，在我国新生儿中，有2-3%有各种出生缺陷，其中80%是由遗传造成的。在15岁以下死亡的儿童数中，40%是由各种畸形、遗传病或与遗传有关的疾病所造成。而在智力低下的患者中，90%与遗传因素有关。
“胎教”。现有的一些研究已提供一定的事实证明不仅孕妇在孕期的营养、健康及服用的药物对胎儿的生长有影响，而且她们的心情、所处的环境质量都会对胎儿的生长产生影响。有些研究证明胎儿对外界的刺激会作出反应，并有胎儿型的记忆存在。还有人认为听音乐对胎儿的发展有好处。自然，胎教并不等同于听音乐。到目前为止，胎教主要指孕妇自我调控身心的健康与欢愉，为胎儿提供良好的生存环境；同时也指给生长到一定时期的胎儿以合适的刺激，通过这些刺激，促进胎儿的生长。
2.营养
脑的发育状况是影响智力活动的物质基础，而营养水平又是影响脑发育的关键之一。越来越多的证据表明，胎儿和婴儿的营养状况影响他们脑细胞的数量，进而影响他们的智力。研究表明，神经系统的生长，包括了神经细胞数量的增多和神经细胞体积的增大两个阶段。其中，第一个阶段大约出生后一年完成，此后神经细胞的数量便不再增多，在胎儿或出生后第一年内，如果营养不足，就会影响胎儿和婴儿脑细胞的数目。
胎儿和婴儿，脑还没有发育完全，脑的沟回还不明显，脑细胞的体积也不大，神经纤维的长度和分支也不发达。出生后脑重只相当于成人的1/3，到了2岁半至3岁时，脑重就有成人的2/3。所以，从胎儿到3岁是脑发育的关键期，相应地对营养有了更多的要求。这期间，如果营养充足，脑和神经系统就能得到正常发育，从而为智力发展提供良好的物质基础。否则，就会因营养不良给智力带来严重后果。英国研究者发现，缺乏营养的儿童记忆力差，缺乏好奇心和探究精神。莱斯脱(B.M.Lester)在1975年研究了危地马拉的婴儿，发现营养好的婴儿和营养差的婴儿对声音刺激的反应不一样。营养好的婴儿有明确的定向反应；营养差的婴儿对声音刺激的定向反应时有时无，不稳定。有研究发现，加强营养能促进脑的发育，可改善因营养不良而造成的智力落后，而且年龄越小，效果越好。
美国密执安大学调查发现，学习好的大学生头发中的含锌量和含铜量高于学习差的学生，相反，碘、铅和铬的含量却较学习差者为低。这说明微量元素的含量与智力及学习成绩有密切的关系。难怪有些营养专家说：“在某种意义上，智力是吃进去的”。此话虽有些夸张，但由此可见营养对智力发展的影响之大。
3.早期教育
国内外学者经研究指出，儿童早期教育决定一个人今后智力的发展水平。如果儿童在生活的早期被剥夺了智力刺激，那么他们永远达不到原来应该达到的高水平。反之，如果给孩子优越的早期教育，他们的智力就会得到惊人的发展。一项对智力超常儿童的调查表明，这些儿童几乎都经历过良好的早期教育阶段，他们智力之所以能超常，确实是经过成人的精心栽培。而印度“狼孩”的例子也从反面说明了早期教育的重要性。1920年发现的狼孩卡玛拉，8岁回到人间后，只相当于6个月人类婴儿的心理发展水平。之后虽对她实施了系统的教育训练，但到17岁临死时，她的智力水平仅相当于3-4岁的正常儿童。
美国学者布卢姆曾指出，如果以17岁测量的智力为标准，从胎儿期到4岁，个体发展了其成熟智力的50%；从4岁到8岁，发展了其余的30%；8岁到17岁，只发展了剩余的20%。他接着说，年龄早期智力增长非常迅速，早期教育对智力发展有极大影响。布鲁姆所强调的早期教育对于开发智力的重要性，很值得我们深思。
早期教育的重要性现已成为我国广大家长的共识，但在具体实施过程中，也存在着一些问题。有的家长望子成龙心切，急于求成，对孩子进行超负荷教育，使孩子整日处在背、算、写、弹等活动中，缺乏活动、游戏的时间，神经总是处于紧张状态。不少家长认为早期教育就是让孩子认字、背诗、数数、画画、弹琴等，把早期教育等同于知识和技能的传授，不仅智力品质没有得到良好培养，而且忽视了孩子的全面发展。一些家长一厢情愿地为孩子选定一个成才的方向，过早地为孩子定向，而忽视基础。还有些家长对孩子的教育有很大的盲目性，一味追求时尚，赶潮流，而不顾孩子的特点、兴趣和爱好。
早期教育应该是全面的，适时的，适宜的。所谓全面是就早期教育的内容来说的，应该对孩子进行德、智、体、美、劳等方面教育，促进孩子的全面发展。所谓适时，是指教育孩子必须把握好时机，根据孩子的心理年龄特点和发展水平不失时机地做好智力开发和品行培养。所谓适宜，就是在教学内容和方法上，必须考虑孩子心理发展水平和接受能力，不能对孩子进行成人式的教育。
早期教育的途径和方法主要有：做游戏，在大自然中学习，发展绘画能力，提供音乐环境，提高语言理解与表达能力，给孩子讲故事和让孩子续编故事等。
(二)观察力的培养
观察力是智力活动的源泉和门户，人们通过观察，获得大量的感性材料，获得有关事物的鲜明而具体的印象，经思维活动的加工、提炼，上升到理性认识，从而促进智力的发展。
一个正常人从外界接触到的信息有百分之八十以上都是通过视觉和听觉的通道传入大脑，通过观察获得的。任何一个人，如果没有较强的观察力，他的智力很难达到高水平。著名生物学家达尔文说过："我既没有突出的理解力，也没有过人的机智，只是在观察那些稍纵即逝的事物并对其进行精细观察的能力上，我可在众人之上。"俄国生物学家巴甫洛夫在他实验室的墙上，写着醒目的六个大字："观察，观察，观察！"没有观察，智力发展就好象树木生长没有了土壤、江河湖海没有了水的源头一样，失去了根本。
观察力的发展离不开思维的进步，而思维是智力的核心。人们认识事物，都由观察开始，继而开始注意、记忆和思维。因而观察是认识的出发点，同时又借助于思维提高来发展优良的观察力。如果一个人的观察力低，那么他的记忆对象往往模糊而不确切、不突出，回忆过去感知过的事物时就常常模棱两可，记忆效果差。于是，在运用已有知识和经验进行分析和判断时就不能做到快速而准确，综合分析和思维判断能力差，智力发展受影响。
从生理和心理的角度来看，一个人如果生活在单调枯燥、缺乏刺激的环境中，观察机会少就会使脑细胞比较多地处于抑制状态，大脑皮层发育较缓慢，智力显得相对落后。相反，如果一个人经常生活在丰富多彩、充满刺激的环境中，坚持经常到户外、野外去观察各种事物和现象，大脑皮层接受丰富刺激，经常处于兴奋活动状态，其大脑的发育就相对较好，智力也较发达。
因此，要想拥有一个智慧的头脑，就应该勇敢地拓宽视野，敢于观察，善于观察，为自己的智力发展开启一扇明亮的"窗户"，为自己的大脑赋予一双"聪明的眼睛"！
观察力是孩子生长发育过程中必备的，要想拥有一个智慧的头脑，就应该勇敢地拓宽视野，敢于观察，善于观察，为自己的智力发展开启一扇明亮的"窗户"，为自己的大脑赋予一双"聪明的眼睛"！那如何来做孩子观察力的训练呢？
1.静视——一目了然
(1)在房间里或屋外找一样东西，比如表、自来水笔、台灯、一张椅子或一棵花草，距离约60厘米，平视前方，自然眨眼，集中注意力注视这一件物体。默数60～90下，即1～1.5分钟，在默数的同时，要专心致志地仔细观察。闭上眼睛，努力在脑海中勾勒出该物体的形象，应尽可能地加以详细描述，最好用文字将其特征描述出来。然后重复细看一遍，如果有错，加以补充。
(2)熟练后，逐渐转到更复杂的物体上，观察周围事物的特征，然后闭眼回想。重复几次，直到每个细节都看到。可以观察地平线、衣服的颜色、植物的形状、人们的姿势和动作、天空阴云的形状和颜色等。观察的要点是，不断改变目光的焦点，尽可能多地记住完整物体不同部分的特征，记得越多越好。在每一次分析练习之后，闭上眼睛，用心灵的眼睛全面地观察，然后睁开眼睛，对照实物，校正你心灵的印象，然后再闭再睁，直到完全相同为止。还可以在某一环境中关注一种形状或颜色，试着在周围其他地方找到它。
(3)然后再去观察名画。必须把自己的描述与原物加以对照，力求做到描写精微、细致。在用名画作练习时，应通过形象思维激发自己的感情，由感受产生兴致，由兴致上升到心情。这样，不仅可以改善观察力、注意力，而且可以提高记忆力和创造力。因为在你制作新的心中的形象的过程中，你吸收使用了大量清晰的视觉信息，并且把它储藏在你的大脑中。
细致的观察可以帮助每一个人找到平时忽略的事物，如果说粗心是一个小毛病，我们不能完全避免。现在，只要我们行动，就可以使用一把特殊的钥匙----观察力，打开我们身体中原有的一个智慧格子。
2.行视——边走边看
以中等速度穿过你的房间、教室、办公室，或者绕着房间走一圈，迅速留意尽可能多的物体。回想，把你所看到的尽可能详细地说出来，最好写出来，然后对照补充。 在日常生活中，眼睛像闪电一样看。可以在眨眼的功夫，即0 .1～0.4秒之间，去看眼前的物品，然后回想其种类和位置；看马路上疾驶的汽车牌号，然后回想其字母、号码；看一张陌生的面孔，然后回想其特征；看路边的树、楼，然后回想其棵数、层数；看广告牌，然后回想其画面和文字。所谓“心明眼亮”，这样不仅可以有效锻炼视觉的灵敏度，锻炼视觉和大脑在瞬间强烈的注意力，而且可以使你从内到外更加聪慧。
3.抛视——天女散花
取25块到30块大小适中的彩色圆球，或积木、跳棋子，其中红色、黄色、白色或其他颜色各占三分之一。将它们完全混合在一起，放在盆里。用两手迅速抓起两把，然后放手，让它们同时从手中滚落到沙发上，或床上、桌面上、地上。当它们全部落下后，迅速看一眼这些落下的物体，然后转过身去，将每种颜色的数目凭记忆而不是猜测写下来。检查是否正确。重复这一练习10天，在第10天看看你的进步。
4.速视——疏而不漏
取50张7厘米见方的纸片，每一张纸片上面都写上一个汉字或字母，字迹应清晰、工整，将有字的一面朝下。也可用扑克牌。取出10张，闭着眼使它们面朝上，尽量分散放在桌面上。现在睁眼，用极短的时间仔细看它们一眼。然后转过身，凭着你的记忆把所看到的字写下来。紧接着，用另10张纸片重复这一练习。每天这样练习三次，重复10天。在第10天注意一下你取得了多大进步。
5.统视——尽收眼底
睁大你的眼睛，但不要过分以至于让你觉得不适。注意力完全集中，注视正前方，观察你视野中的所有物体，但眼珠不可以有一点的转动。坚持10秒钟后，回想所看到的东西，凭借你的记忆，将所能想起来的物体的名字写下来，不要凭借你已有的信息和猜测来作记录。重复10 天，每天变换观察的位置和视野。在第10天看看你的进步。数秒数的过程一般会比所设想的慢。你可以在练习前先调整一下你数数的速度。一边数一边看着手表的秒针走动，1秒数1下，在1分钟结束的时候刚好数出“60”，也可以1秒数2～3下。
观察力的训练因为没有模式，没有一定的努力方式，只有自己去尝试，从而检讨（当下或事后）修正，一定要以无所得的心态去试验。
事实上，观察力可以广泛的运用在世间法及出世间法，只有透过对自己观察，才能扩展自己的观察力，客观的看清自己的盲点，从而慢慢改进；其他如人际关系、工作能力、阅读能力……也会跟著改善。
(三)记忆力的培养
记忆是人脑对过去经验的反映，诸如过去感知过的事物、思考过的问题、体验过的情绪与情感、做过的动作等，都可能保存于头脑中。它包括识记、保持、再认与重现四个过程。（识记即识别记住事物特点及其间的联系，它的生理基础为大脑皮层形成了相应的暂时神经联系；保持即暂时联系以痕迹的形式留在大脑中；再认或回忆则为暂时联系的再活跃。通过识记和保持可积累知识经验，通过再认或回忆可恢复过去的知识经验。）从记忆保持的时间角度来看可分为：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。从主体的参与角度来看可分为无意记忆和有意记忆。
加工水平说认为对记忆对象加工得越深、越精细化，则回忆效果越好，记忆痕迹是信息加工的副产品，痕迹的持久性是加工深度的直接的函数。而只受到浅层分析的信息只产生较弱的记忆痕迹，并持续较短的时间。
1.提高记忆效果的基本原则
第一，表征化原则——应用形象生动、易于记忆的表象来帮助记忆。
第二，组织化原则——激活记忆中的有关知识结构，并根据某种主题、情节等组织这些激活的信息，以便将它们与要记忆的信息联系起来。
第三，联想化原则——把要记忆的新信息与原有知识结构中的各种相对应联系，借助于原有的熟悉而巩固的经验来记忆新内容。
2.有意记忆常用的记忆方法
(1)概括法——就是对学习材料进行简化，抓住关键进行识记。概括的关键在于筛选，这种方法的最大优点能大大减轻记忆的负担，提高记忆效果。特别在学习语文时常用。
(2)提纲法——就是通过对学习材料的分析和总结，将其归纳成提纲的形式进行记忆的方法。提纲法具有直观性、概括性、条理性三个特点。学习政治时常用。
(3)图表法——图表的作用在于提纲挈领地表列事物，以便一目了然。具体有系统图表、一览图表、比较图表、网络图表。
(4)比喻法——就是运用修辞中的比喻方法对学习材料进行处理，使其形象化、具体化，从而提高记忆效率。
3.无意记忆基本策略
识记无意义材料的关键是将本来没有意义的材料意义化。所谓意义化是指把无意义材料同有意义的材料联系起来。
具体地说，意义的策略包括大胆想像、借助谐音、编制歌决、利用挂钩。大胆想像——把静的想成动的，用有趣的代替没趣的，如记“火柴、电筒、闪电”三个词，可以想像火柴像电池一样粗，装进电筒里，一按开关，电筒里射出闪电。借助谐音——它的关键是在于双关性，如记忆马克思诞辰是1818年5月5日，可以用谐音处理为马克思一巴掌一巴掌打得资产阶级呜呜直哭。
歌决韵律和谐有利于记忆，但要做到形象化、简缩化。挂钩记忆法是指把无意义材料同有意义的材料用挂钩的形式联系起来记忆，如1——衣，2——耳，3——伞，4——寺，5——屋，6——柳，7——棋，8——靶，9——酒，10——石。
(四)创造性的培养
1.创造性的基本概念
指根据一定的目的，运用已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。它有两种理解方式：其一，指在问题情境中超越已有经验，突破习惯的限制，形成崭新产品的心理过程;其二，指不受成规限制，能灵活运用知识、经验解决问题的超常能力。这两种理解的共同之点是把创造性视为一种解决问题的心理活动，不同之点是前者视创造性为一种思维过程，后者则视之为一种思维能力。因此，心理学上各有侧重的两个方面，一是侧重研究创造性思维，旨在了解创造是个怎样的过程;一是侧重研究创造力，旨在了解创造究竟包含哪些能力。
2.创造性的基本结构
包括创造力和创造性人格两个部分，前者指的是一个人的创造性表现在能力方面的特征，而创造性人格主要指一个人的创造性表现于气质和性格方面的特征，它们是完成创造活动必不可少的两种因素。根据创造性的内容，创造性的基本结构可以说包含了以下几个方面：创造意识、创造人格、创造性思维、创造方法。
(1)创造意识及其培养措施
创造意识就是指一个人想不想创造，这不仅会影响到他的创造动机的强弱，而且会影响到他的创造能力的发挥。一般来说，没有强烈的创造意识，创造是不可能成功的。因此，培养创造意识是至关重要的。
(2)创造人格的培养
创造人格，是个体创造能力发展的必要的和充分的条件。创造人格的训练，即在于培养让个体形成有利于创造的各种人格品质，包括强烈的创造动机、浓厚的创造兴趣、积极的创造情绪和坚强的创造意志，使之成为一个具有高创造性的人。
学生创造兴趣的培养，包括培养对各种事物的广泛持久而有中心的兴趣;培养对事物的好奇心、求知欲和探究心理;培养成钻研兴趣和创新兴趣等。
学生创造情绪的培养，包括培养对生活、对创造充满热情，保持愉快的情绪;培养对创造美的真心感受，让情感在创造中升华;培养对创造的自信心和幽默感，不轻易放弃创造，不轻易对创造失望等。
学生创造意志的培养，包括要树立为科学而献身的崇高思想;培养知难而进的胆略;培养在创造中承受挫折的能力等。
(3)创造性思维的培养
创造性思维训练，是培养学生创造性中用得最多的方法，也是一项最重要的内容。主要包括思维的流畅性、变通性、独特性和辩证性训练等。较有代表性的训练方法有：
①头脑风暴法又叫智力激励法，由奥斯本于1945提出的，它往往是以多人集体讨论或一组人员运用开会的方式进行，鼓励参加者尽可能多尽可能快提出各种各样的、异想天开的设想或观点，相互启迪，激发灵感，从而引起创造性思维的连锁反映，形成解决问题的新思路。
②直觉思维训练与头脑体操法。直觉思维也是创造性思维的一种，是一种跳跃式的思维，不经过明显的中间推理过程，就能得出结论。“头脑体操”即是一种训练直觉思维的有效方法。头脑体操，即当问题出来，马上凭直觉去想到一个正确答案。此时，问题解决者也可能是“知其然而不知其所以然”的。
(4)创造方法是指人们在创造活动过程中运用创造的具体思维方法和创造技能，创造方法的训练可以诱发个体的潜在创造性。目前人们常用的创造方法有类比模拟法、聚焦发明法、设问探究法、列举法、移植法、逆向求索法等。
①类比模拟法
类比是用发明创造的客体与某一事物进行类比对照，从而获得有益的启发，提供解决问题的线索。
②聚焦发明法的训练
聚焦发明法，就是以某一事物或问题为中心焦点，然后分析这一事物或问题的周围环境，由此得到启发，进行强制联想--尽可能将周围的事物与所要解决的问题联系起来，创造出新事物。
③设问探究法
设问探究法是通过书面或口头形式提出问题而引起人们的创造火花，捕捉到良好的设想的一种方法。它对于发现问题和解决问题是极其重要的。
④列举法
列举法是将研究对象的特点、缺点、希望点罗列出来，发现规律，提出改进措施，形成一定独创性的一种方法。
⑤移植法
移植法就是将某一学科的理论、概念，或者某一领域的技术发明和方法应用于其他学科和领域，以期取得新的发明和创造的方法。
⑥逆向求索法
逆向求索法是逆向思维的具体运用，它是从已有的事物、现象的相反功能、状态、位置、方向、方式、顺序等方面进行反习惯性思路的反向思考和创新的一种方法。
3.创造性的培养措施
(1)创设一个民主、开放的学与教的环境;
(2)培养好奇心、激发求知欲;
(3)鼓励青少年的独创;
(4)训练学生的发散性思维;
(5)积极开展创造性活动;
(6)培养创造性的个性;
(7)鼓励在实践中解放思想。
2017年3月