以“素养”为内核的教师专业成长
一、为什么要以“素养”为内核
（一）教师专业发展的三种取向
截止到目前，学界对教师专业发展的研究主要体现为如下三种取向。
第一，以技术与知识为中心的教师专业发展。该取向在实践中比较盛行，更强调教学的“客观性和科学性”，认为可以将教学过程进行客观化的剖析和技术处理，将之分解为教师专业发展所需要的技术和知识，作为教师专业发展的基础与关键，认为教师专业发展主要是发展教师的技术与知识。以技术与知识为中心的教师专业发展，其前提性、工具性和准备性色彩比较浓。由于便于设计和执行，所以该取向在实践中的影响比较大，也收到了一定的效果，但理论研究者和实践工作者们很快就发现了该取向的局限性，即“学习一种方法与学习运用一种方法是不一样的”，[1]“所倡导的理论”与“所应用的理论”往往也是两回事。上述发现让人灰心和沮丧，于是更为根本的教学与实践受到了重视。
第二，以实践与教学为中心的教师专业发展。该取向在实践中同样盛行，更强调教学的“复杂性和艺术性”，更为聚焦和指向根本，认为教师专业发展需要直接关注实践本身，尤其要直接关注教学本身和实践性知识，重视促使教师掌握实践中的具体操作规范、操作原则和操作技巧等，研究实践性知识成为教师专业发展的一股热潮。以实践与教学为中心的教师专业发展重视情境理论和复杂性思维，强调应该主要通过实践促进教师专业发展，其过程性和现场性比较强，相关研究更加到位、深入和辩证。该取向效果比较好，也深受教师欢迎，美中不足则是有时难以充分调动教师专业发展的积极性和主动性，效果难以尽如人意。因为外在激烈而热情的倡导、催促、示范和帮助，通常难以换来教师内在对等的呼应、共鸣、改变和行动，所以相关研究与实践仍需要再进一步。
第三，以学习与领导为中心的教师专业发展。时下，该取向在实践中暂露头角，更强调如何在专业发展中充分发挥教师的“主导性和主体性”，更加以人为本，更关注教师自身是否愿意学习和是否想主动谋求专业发展，关注教师自身是否愿意和能够在专业发展中充分发挥主导性与主体性，是否强烈向往充分释放内部能量和发挥领导才能。以学习与领导为中心的教师专业发展试图进一步抵及核心与关键，即研究教师如何学习和如何变成为教学领导与发挥领导作用，更为根本与核心，具有较强的结果性和终极性，具有相当的启示和指导价值。但该取向也仅仅强调了问题的一个方面，其理论的说服力与诱惑力远远大于当前实践中的可操作性，对于如何敦促教师自主学习和发挥领导作用，目前尚缺乏系统和科学的有效措施。
（二）为什么要以“素养”为内核
以技术与知识为中心具有明显的前提性，以实践与教学为中心追求鲜明的过程性，以学习与领导为中心则在某种程度上凸显了人本性，其变迁基本上体现了从以工作为中心到以人为本的转变。以学习与领导为中心的教师专业发展，已经比较科学和深入，但仍缺乏对内在性、人本性、整体性和终极性的关注，所以需要重视和强调以“素养”为内核的教师专业成长。
第一，素养更具内在性和终极性，完全属于人，更能体现以人为本的思想。相对于素养而言，知识和技术的外在性更强，掌握了技术并不等于就能自觉地运用该技术，“所倡导的理论”并不等于“所应用的理论”。知识和技术可以独立存在，如古诗，可以说某古诗寓意幽远；但素养则不然，如信息素养，就不能仅仅说某信息素养很高，如此表述定然缺少主语和不完整，往往需要说某个民族或某人信息素养很高。提高教师的素养，需要通过学习与实践等摄入充足和多样的养料，并经过充分消化与吸收后，使教师的素养得到提高，进而随之提升教师的理论水平、道德品性和实践能力等。素养更具有内在性和终极性，教师学习了技术和知识，有时并不必然会改变什么，但素养的改变则必然切切实实地意味着教师的改变。
第二，素养更具根本性和驾驭性，是人各种表现的根本性因由，能够表征人。对于人而言，技术、知识和实践等有时能独立存在，甚至会各自为政和散碎化，但素养却具有综合性和根本性，素养是知、情、意和行的合金与缘由。说某教师理论素养比较强，则往往意味着该教师教育思想、教学理念和教导原则等比较先进、科学与深刻，甚至还意味着其教育研究能力比较强。素养能够综合性和根本性地表征人，如果某教师的教育素养比较粗陋和肤浅，则意味着该教师的教学水平比较初级和低劣，但如果仅仅说某教师技术粗糙，则并不必然意味着该教师的教学水平比较丑陋和低劣。素养的高低在一定程度上决定着，知识和技术是否能够被教师应用以及应用得如何，素养代表着教师认识和改造教育教学的能力，能指导与支配教师如何进一步认识和改造教育教学。
第三，素养是人进一步成长的基础和可能，具有粘连性和统领性，是教师进一步成长的内核。如果某教师的实践素养比较强，则意味着该教师经验丰富和实践能力比较强，其已经具有进一步成长为实践型专家的基础和可能。如果某教师理论素养比较强，其现有理论素养则更有可能粘连和统领自身的教育思想、教育智慧与教学理念，在这些方面不断拓展和升级，极有可能进一步成长为有思想高度和理论深度的教师。某方面素养比较强，就说明教师具有进一步在该方面发展的基础和优势，倾向于更愿意和更容易看见、吸附、粘连和摄入对应的内容，并在原有的基础上同化和顺应，以提高自身相应的素养。
素养是教师专业成长的内核，具有粘连性、统领性、消化性、支配性和表征性，教师在学习与实践中所汲取的营养，最终都需要转化为教师的素养，才能真正促进教师专业成长，才能发挥作用。当前盛行的以技术与知识、实践与教学为中心的教师专业发展主要指向工作，意在改变和改善工作，但问题的关键是：如果教师不改变和提高，那改变和改善工作必然就是空话。改变与提高教师是改变与改善工作的前提，改变与提高教师的根本是改变与提高作为内核的教师素养。
二、为什么要重视“教师专业成长”
作为成人和高级知识分子，教师很难“被造”，其改变主要靠“自造”。教师专业发展通常多指依靠外部具体的行动促进与帮助教师改变，所以有时难免会盲目妄为和“被发展”。教师专业成长则首要强调如何调动和遵循教师的内在欲求，以尊重和充分发挥主体性和主动性为前提，力求实现教师自觉自愿自主的人性化改变。较之教师专业发展，教师专业成长具有自身的优势，应该受到重视，其优势体现为如下三点。
（一）有利于实现由“被发展”到自觉自愿发展的转变
教师专业发展主要起源于外部的认识与要求，来自于教育行政部门和学校的政策呼吁与制度安排，来自外部的规约与推动，并非主要源于教师的自觉自愿。随着教师专业化的逐步深入，教师缺乏专业发展自主性的“被发展”在专业发展中越来越突出，严重制约了教师的持续发展。[2]在“被发展”中，教师是弱势群体，不得不参与教育行政部门或学校安排的专业发展活动，难以发出自己的声音和主宰自己的命运，有时甚至像提线木偶。缺乏内驱力和内应的被发展，压抑了教师的积极性和主动性，难以充分释放其内在能量，发展效果比较差。
发展指事物由小到大、由简单到复杂、由低级到高级的变化，其主体可以是无生命的，如经济发展，可以更多地依靠外部的规划和改造，本身就有“被”的意味。成长通常指生物的逐渐与缓慢地长大、成年和成熟，成长主要用来描述生命体，如人的成长，更强调内在与自然的过程，很难“被”。所以提出和强调教师专业成长，能够在一定程度上校正教师的“被发展”，有利于凸显和强调教师自觉自愿发展的重要性。
（二）有利于实现由理想化跃升到人性化成长的转变
当前教师专业发展的研究与实践，首先往往都要提出比较高的目标和描绘理想化的蓝图，如培养一流的研究型教师队伍，再如使50%以上的教师成为各级各类的骨干教师或名师，甚至动辄就提“打造”学者型或专家型教师队伍。仿佛目标定低了，就等于没有做事；仿佛教师专业发展就如砍瓜切菜一样容易，认为学习名师和培养专家型教师都是比较简单与顺理成章的事情，简单地以为等量的付出一定会收到等量的回报。有了如上的想法和宏愿，就开始了相应的设计、投入和行动，如实施各类工程、举办各种培训以及对教师进行相应的考试、评价、竞赛和选拔等。相应举措虽然有成效，但却难以尽如人意，各类运动和工程折腾得教师苦不堪言，各类培训使教师爱恨交加，简单地学习名师往往也是东施效颦。
之所以如此，其主要原因就是简单化和理想化。教师专业发展的前提在于教师是否想发展，其基础和关键在于是否彻底掌握与遵循了教师发展规律。教师作为成人和高级知识分子，很难“被发展”；具有个性是人最大的共性，教师发展一定是个性化的；社会发展或许有时能够瞬息万变，但教师发展一定是缓慢的渐进过程。对教师而言，专业成长比专业发展更符合人性和切合实际，强调和重视教师专业成长，有利于为外在的简单化、理想化和肆意妄为降温，进而追求科学、扎实和人性化的教师专业成长。