课堂提问要克服“六重六轻”

“提问法”不等于启发式。

有的教师陷入了这个误区，一节课提问竟多达几十次，甚至上百次，也不考虑问题的难易和提问的效果，也不给学生充分的思考和交流的时间，教室里“齐刷刷”地树起手臂的丛林，真叫人眼花缭乱。课堂体现的特征就是“热闹”，据说这成了新型课堂的典型样板。

这样的教学何谈“启发式”呢？难怪有学者指出，这种“满堂问”的形式甚至比“满堂灌”更为可怕。不能不说颇具见地。

任何教学形式都是为顺利完成教学任务服务的。课堂提问如果能够恰当运用，自然是好的；但如果方法不当，反倒会降低教学的效率。仔细观察我们课堂中的提问，主要的问题集中在以下几点：

一、重数量，轻质量。

为了制造热闹的课堂气氛，不分主次，不顾学生实际，提问占据了课堂大部分时间，学生只得被动地应付教师的琐碎问题，缺乏质疑问难、独立思考的时间，不利于创新能力的培养。教师应该在问题的设计上下功夫。提问应从当前学生的知识水平、理解能力或学习状况出发，所提问题应是学生通过对所学知识进行分析、判断推导、运算能够回答的问题，不能是超出学生实际水平的刁、难、怪题，让学生产生消极畏难情绪，也不能是毫无思维价值的“是不是”、“对不对”式的提问，让学生对所学内容逐渐失去兴趣。

二、重结果，轻过程。

教师的提问似乎只有一个目的，得到正确答案。这个目的达到了，教师就觉得任务完成了。具体表现在课堂上就是，一个又一个叫起学生，直到得到教师早已准备好的正确答案为止，教师好像完成了一项重要的使命一般，长出一口气，给人一种如释重负的感觉。甚至对客观试题，也满足于学生对“A”“B”“C”“D”的选择。致使很好的题目未能发挥其应有的训练价值。对学生的回答，不能只满足于结果，更要善于让学生展示思维过程，阐明得出结论的理由，这样，正确的加深理解，错误的也能通过阐述理由的过程找到思维的偏差点，并对症下药进行校正。否则，学生只能达到“学会知识”的层面，而不可能发展到“会学”、会举一反三的层面。

三、重记忆性，轻创造性。

有些教师在提问时重记忆性轻创造性。教育专家马云鹏曾记录了一位教师在一节课中的所有提问，发现这位教师在这节课中共提出了88个问题，其中记忆性问题55个，理解性问题22个，课堂管理性问题3个，创造性问题5个，无意义问题3个。教师进行以记忆为目标的训练过多，容易使学生养成只重视认知性、记忆性问题、一味机械复诵标准答案、以记忆代替思维的习惯，严重影响了学生创新能力的发展。

四、重教师单向问，轻学生自问互问。

一些教师将课堂提问视为自己的专利，只让学生学习如何回答别人已经解决了的问题。爱因斯坦认为“提出一个问题比解决一个问题更重要”，教师在教学中应注重培养学生自我提问、互相提问的能力。

五、重单一评价，轻多元评价。

在课堂上，我们经常看到一些教师只根据教材、教学参考或自己的看法，确定标准答案，当学生回答的答案与教师的标准答案一致时，教师便大加赞赏；当学生的回答与自己的答案不一致时，便马上换一个学生来回答，直到得到标准答案为止。还有一些教师按自己的意图执教，当学生提出出乎教师意料的想法和思路时，教师不予理睬，甚至予以贬斥，而对学生创造性思维成果的展示，缺乏足够的耐心。

六、重少数学生，轻面向全体。

提问总是局限于为数不多的几个“优秀生”，而对剩余的大多数学生，经常是一节课也不会“光顾”一次；或者偶尔对“差”学生提出一两个问题，也往往是为了对学生提出“警告”，以教师的讽刺挖苦和学生的垂头丧气而告终。须知，当一个学生连续几节课没有和教师交流的机会，那他就会距离你的学科越来越远。

千万不要以为学生能正确回答问题就表明他已经掌握了知识。其实在很多情况下，正确回答问题并不等于掌握该问题。学生有时可能只是靠猜测获得了答案，有时可能答案正确，但过程错误；而在集体回答的情况下，一些学生可能根本就不知道正确答案，但是碍于课堂环境的压力，不得不对他人的答案加以附和，而自己本身却并未理解该问题。因此，教师要合理设计课堂提问，使之成为课堂交流、师生互动、发展学生思维能力的重要手段。