如何引导学生在探究学习中敢问会问
探究学习是新课程改革转变学生学习方式的核心之一。而问题是构成探究学习的第一要素，正是新问题的不断提出，才使得探究活动得以不断深入。当前，在逐渐推进探究教学的过程中，面对学生提不出问题、教师不会帮助学生提出有价值的问题或不了解如何处理学生提出的问题等现象，我们应当积极思考---
一、中国学生不具有提问能力吗？
问题是探究的起点，提出问题的最高层次是学生自己提出一个需要探究的问题。但是，有不少教师认为，学生能够认真地听讲已经很不错了，他们根本没有提问题的愿望，也不具备提问题的能力。许多事实似乎也在为教师的这种观点提供“有力”佐证。
我国课堂上的集体“失语”、学生提不出问题的现象，其根源究竟在于学生本身，还是在于我们的教学？难道中国的孩子天生就不会提问题吗？有人认为，传统的“独白式”教育没有给学生提问题的机会，学生的问题才越来越少。另外，教师还对学生的问题设置了许多限制，不希望学生提与课堂主题关系不大的问题，更不希望学生提教师不知道答案的问题，如果学生的问题看上去比较幼稚，往往会遭到教师和同学的嘲笑。这些障碍使得学生失去了提问题的勇气。
其实，为了激发学生的问题意识和提问能力，教育界不少有识之士早就作了不少有益的尝试。例如，物理特级教师徐承楠在物理单元教学中曾给学生发问题卡，要求每一位学生在学习每一个单元的物理知识时，都必须提出若干个问题写在问题卡上交给教师。还有一位特级教师汪延茂在进行初中物理教改实验时，就曾把学生的自学和发问引入笔试。具体做法是：在笔试中，要求学生归纳一章或一个单元的知识，并提出问题，或给出一段新的阅读材料，让学生回答和材料有关的问题并提出新问题等。以下是汪老师所带的初中学生提出的一些问题：
课本上说用激光测地球和月球之间的距离误差只有几厘米，地球和月球之间距离的真实值又是怎样知道的呢？若不知道这个值，误差几厘米是怎样比较的？既然运动是绝对的，为什么又说运动和静止是相对的？如果选择地球为参照物，那么“地心说”不也是正确的吗？地球是个大磁体，它为什么能吸引任何物体，而不是像磁铁那样，只吸引铁、钴、镍等物质？磁铁有同极排斥、异极相吸的性质，分子间也存在斥力和引力，那么磁铁的这种性质是否与其分子的性质有关？
可见，只要注重引导和激发，我们的学生是能够提出高质量的问题的，而低估学生的提问能力是十分有害的。
二、在教学中逐渐培养提问能力
提出问题是探究学习极为重要的因素，只有明确地提出一个科学问题，才能针对问题建立科学假说，进而才能获得证据去验证假说。但有不少科学教师反映自己的学生在课堂上常常提不出什么问题，并以此认为实施探究学习是不现实的。对此，我们需要建立两个认识：一是学生提问题的习惯和意识是需要培养的，并不是你让他提问题他就能提出问题；二是有许多问题确实是学生难以提出的，探究学习并不要求所有的问题都由学生自主提出。
其实，跟探究学习的其他要素一样，提出问题也可以分成不同的层次。
第一层次，学生解决的问题直接来自教师或文本。当学生提问题的能力较差或有些问题远离学生的生活，学生很难自主地提问时，与其让教师在课堂上去硬“逼”学生提出问题，还不如让教师或文本直接向学生提出需要探究的问题。例如，在学习晶体和非晶体的熔化和凝固规律时，要探究的问题有：晶体和非晶体熔化和凝固时温度随时间的变化有什么不同？由于学生在探究之前，并不了解固体的分类，而且日常生活中也不太关注这些问题，如果要求学生自主提出这一问题，可能会出现课堂冷场，或出现学生漫无边际地提问题的现象，使教师很难处理，其教学效果还不如由教师或文本直接向学生提出探究的问题为好。
第二层次，学生探究的问题来自教师或文本，但问题不那么直接和明确，需要进行适当转化。在教学中，教师往往会陷入这样的困境，他很希望学生能够提出需要探究的问题，但学生却难以独立、明确地提出问题。在这种情况下，教师可以采取一个折中的办法，即将问题表达得比较含蓄或模糊，要求学生换一个角度或换一种方法重述问题。
例如：
师：自行车下坡时，即使不踩踏板，车的运动也会越来越快。而上坡时，如果不蹬车，车的运动会越来越慢。车的位置高低与运动快慢的变化存在着怎样的关系？请运用能的概念，提出一个能量变化关系的问题。
生1：动能与势能是否会发生转变？
生2：动能增加（或减少）的量与势能减少（或增加）的量是否正好相等？
第三层次，学生自己提出需要解决的问题。这是提出问题的最高层次。这里的学生既可以是作为个体的学生，也可以是以小组为单位的学生，甚至是以班级为单位的学生。教师可以提倡学生通过小组协商提出探究的问题，或者大家提出问题之后，通过相互协作，共同选择并确立探究的问题。
要在课堂上引发学生自主地提出问题，教师通常需要创设良好的问题情境。这里所谓的情境，既可以是教师或学生的一个活动，也可以是教师的一段叙述或呈现的一段文本材料，还可以是一段动画或视频材料等。
三、正确对待学生提出的问题
在教师的启发下，围绕着某一问题，学生常常会提出一连串问题。
由于不同学生的知识经验、思维品质、思考角度以及兴趣爱好不同，他们提出的问题有时存在着很大的差异。在教学实践中，我们常常发现，面对学生提出的各种问题，不少教师感到无所适从。对于学生提出的一些与教学内容关系不大的问题，有的教师采取了消极回避的态度，无视问题，按既定方案进行教学。这样，学生提出问题的环节就显得与后续教学环节脱节，游离于课堂之外。由于学生提出的问题没有得到教师的关注，久而久之，学生提问题的积极性将受到极大的挫伤，提问题的意识和能力也就得不到提高。在探究式学习中，我们可以采取以下方式处理学生的问题。
增删：由于课堂教学有一定的教学目标，课堂的时空、师生研究的能力以及教学条件等方面都存在一定的限制因素，教师无法在课堂上一一解决学生提出的所有问题。面对学生提出的众多问题，教师应当组织学生通过评价，进行合理的取舍。同时，有些课堂上需要解决的问题，学生倒不一定能够提出，需要教师予以补充。
重述：在许多情况下，学生的问题比较模糊和肤浅，未能清晰地揭示出需要研究的变量或未能揭示出更为本质的因素。对此，教师应当引导学生重新表述，使问题更明确、更深入，从而使探究活动有明确的方向和目标。
例如，在探究液体压强的规律时，教师让学生提出需要解决的问题。
生：液体的压强是否跟方向有关？
师：我不明白你所说的“液体的压强是否跟方向有关”指的是什么，你能重新表述问题，使它的意思更清楚些吗？
生：我的意思是---液体内部各个方向是否都受到压强？
师：这个问题是明确的。但仅仅弄清楚液体内部各个方向是否都受到压强是不够的，你能否将问题提得更深入一些？
生：在液体的内部同一深度，各个方向的压强大小是否相等？
师：这个问题提得好。它将原来定性的问题提升为定量的问题。
这堂课我们就来探究这个问题。
排列：围绕同一个事物，学生提出的各个问题通常缺乏条理和序列，教师应当引导学生将这些问题重新排列，使之形成由近及远、由浅入深、由表及里、逐渐深化的递进序列。例如，在探究浮力规律时，学生对木块浮在水面上的现象提出了许多问题。教师删掉了超出教学要求的问题---“浮力产生的原因是什么”，引导学生将问题“为什么有的物体浮在水面上，有的物体却沉到水底”改述为“物体浮沉的条件是什么”，将问题“浮力有什么用途”改述为“浮沉条件有什么用途”。然后，将学生的问题按照逻辑顺序和教学次序重新排列如下：气体会产生浮力吗？浮力能够用仪器测量出来吗？浮力的大小跟哪些因素有关？物体浮沉的条件是什么？浮力的计算方法有哪些？浮沉条件有什么用途？
转化：探究学习实际上是一个问题解决的过程，而问题解决的过程往往贯穿着一系列问题的转化，这些转化包括：
首先，由实际问题向科学问题转化。实际问题与科学问题是有区别的。例如，“我们应当怎样改善环境”就是一个实际问题，而不是一个科学问题。而“为什么河水富营养化之后鱼类难以在河中生存”则是一个科学问题，因为一个缺乏科学素养和专业知识的人是无法准确地回答这个问题的。在探究式学习中，学生由于比较关注身边的生活实际，开始提出的问题大多属于实际问题。教师为了引发学生对生活的关注，培养学生的社会责任感，最初也往往会给学生呈现许多实际问题。但在整个教学过程中，教师还是应当引导学生将实际问题转化为科学问题。
其次，将大问题分解为若干个子问题。通过分解大问题而得到的子问题，由于变量变少，学生更容易把握，也更容易获得解决问题的方法。从问题的开放性看，大问题通常是一些具有较多答案的开放性问题，而小问题则通常是一些具有较少答案的封闭性的问题。开放性问题是封闭性问题的基础，但开放性问题由于存在多个可能的答案，对后续的探究活动没有明确的指向。而当开放性问题转化为封闭性问题时，便有了清晰的探究线索和明确的答案，学生才能对后续的活动作出具体的规划。
再其次，由不可操作向可操作转化。请看如下两个问题：液体的蒸发快慢跟液体的表面积是否有关？体积和温度相同、表面积不同的水，完全蒸发时所需要的时间是否相同？上述两个问题虽然都是封闭性的科学问题，但前者是不可操作的问题，问题本身并没有给学生一种操作方法上的提示。而后者则是可操作的问题，学生通过问题可以知道如何进行下一步的操作：知道应当取体积相同的两份水，在相同的室温下，使两份水的表面积不一样（如将其中的一滴水摊开一点），比较这两份水完全蒸发需要的时间。在教学中，教师应当促成学生将不具有操作性的问题转化为具有可操作性的问题。只有这样，学生才能自主选择合适的仪器设计出解决问题的具体操作方案。