复旦教授“对分课堂”：课前预习、上课提问、批作业都是错的
脑科学研究者说“学习的本质就是迁移”
学校都在教育改革的趋势下，寻找各种变革途径，今天我说说学校的常规课堂，也就是我们95%的学校，95%的老师，95%的时间所进行的常规课堂该怎么变革？
第一句我说的话可能会让大家惊诧，我认为现在常规课堂的教学方式基本上都是错误的，这样说是因为它违背了脑科学和心理学的基本规律。
据最新的学习科学的研究成果认为，学习的本质是迁移。迁移能力其实是培养高阶思维能力的关键起点，而高阶思维能力是我们常说的核心素养。在我看来，核心素养和学科核心素养，不需要区分，没有超越学科的核心素养，核心素养必须跟各个学科、各个章节的具体知识点相结合。在核心素养框架中，无论批判、质疑、沟通、合作、表达，都是为了解决问题，解决问题的最高境界就是创新，所以创新第一。
今天的新高考指向核心素养，指向创新能力。具体说，就是要学生解决教师没有讲过的问题。中高考最后的几道题，考的就是创新能力。如果大家用传统的教授法，那么学生可以非常听话、非常刻苦地紧紧跟随教师的脚步，可是不能够培养他们沟通、合作、批判、创新等高阶思维能力。
学习能力属于高级思维，传统的教授法教不出这个东西。
先教还是先学？其实都对，但都不全面
大家肯定会问我，怎么培养高阶思维能力？如何实现学习迁移？
我认为真正能培养高阶思维能力的关键方法，在课堂场景之下只有4个字，“同伴讨论”。这就像我们正在中小学甚至大学校园里试行的“对分课堂”。
首先，要颠覆目前流行的“先学后教”的所谓自主课堂模式（也有的说是翻转课堂）。我今天再一次“翻转”，简单说，就是把“先学后教”，变成“先教后学”，通过教师留白、引导性的讲解，让学生独立学习、形成成果。小组讨论解决低层次的问题后，再由教师答疑解惑，处理高层次的问题。
“先教后学”的好处是系统、高效， 适合传递知识；“先学后教”的好处是学生有机会自主、探究、合作，适合培养能力。
先教，就是重视教法，从教师角度上说，传授知识的能力可以充分发挥；先学，就是让学生探究，带着问题思考，可以培养学生学习的能力。一个重视教，一个重视学，其实都对，但都不全面。
所以，对分课堂就是先教后学和先学后教的融合和统一。
（如图所示）同样一个教学内容A，怎样做到“先教”的同时又“先学”呢？这是无解的。真正的出路在于，把内容A进行分割，分解为A1和A2，对A1代表的重点、难点和框架，由教师进行引领性的讲解，是不同于传统讲授的精讲。而A2部分留白，由学生分小组讨论，讨论后还有不懂，教师再来指导。
注意，A2教师没有讲，但A2是在A1的背景下提供的，所以教师已经给学生铺垫了一个台阶。学生学A2的时候，就是自己先学，然后同伴讨论或群学，最后，教师再来点拨和指正学不懂的。
通过这样一个逻辑的切割，我们真正整合了两个看起来极其矛盾、不可调和的重大冲突，构造了一种更切合现实的中庸课堂，既重视知识，也重视能力；既重视教法，也重视学法；既要保留系统高效，还要突出主动探究；在独立思考的基础之上，形成有价值、高效率的合作讨论。
课前预习、课堂提问、批作业也是错的，那教师该怎么办？
几十年来，大家都认为预习是正确的，但心理学和脑科学告诉我们，预习是错误的，不仅仅是不鼓励的事，而是应该禁止的事，也就是说，完全不应该预习。
举一个例子，假如一个教师带40个学生的班级。现在让学生今晚回去预习明天的课程。想一想，这40个学生会不会都预习？
很多基础薄弱、动机不强的学生，在课堂上都不学，老师说你回家自己学吧，他会学吗？课堂提供了这么好的环境和条件，回家有这么好的条件吗？噪音、电视、游戏、糖果等等，造就了非常复杂的环境。孩子其实很难主动去启动预习的行动，结果就是不预习。当然，也有自制力强的、家长督促较严的，会有一定的预习。
基础、动机、环境、家庭辅导等多个因素影响，导致的结果是什么？两极分化。有的孩子对新内容掌握较好，有的完全没掌握。这个时候，教师不好讲课了。
讲难了，没预习的听不懂；讲的容易了，预习过的会说，老师，我都学过了，课上没事干。在大班额（一般在40人以上）的班级授课制下，预习导致了严重的分化，给统一授课带来很大困难。可以说，要求预习是在教师自己在摧毁自己的目标。这是其一。
其二，预习打消了学生学习的新鲜感。提前看过了，老师再讲就没什么稀奇了，孩子上课更容易心猿意马。
最好的教学现场应该是老师呈现新的知识，让全班感到一种震动，激发起每个学生的好奇心。学生对知识的新鲜感，是学习动力中最为重要的一个元素，预习把这个情感动力打掉了。
其三，为了保证预习效果，老师常常会设计任务单。任务单就是一道道题排得整整齐齐的，让学生去做。听上去是不是很美好？每个人都可以根据任务单完成预习，但它其实是非常反个性化的。任务单的实质是，所有的同学都必须按照同一个思路去学，这是反建构主义的，说严重点，这是束缚个性化思考的做法。
再说提问，我们的课改鼓励教师随堂提问学生。提问的方法，如果追问它的根源的话，其实是源于西方的苏格拉底，也就是常说的“产婆术教学法”。
这个方法是很好的，是常说的启发式教学。但它有它的缺点，就是始终是苏格拉底在引导我们。老师作为一个提问者，老师在成为“苏格拉底”。
可是我们想一想，教学的最终目的是什么？难道是每个学生离开学校之后，身边都有一个人跟着，不停的追问，学生才会思考？所以我们应该说，“让学生成为‘苏格拉底’，而不是永远做被别人启发的人。”
提问能力，其实不是教师的能力，应该成为学生的能力。
我们的另外一个观点也许更让教师惊诧，就是老师非常辛苦地批改作业，也是一个十分笨拙的教学行为。
首先思考一下，为什么要批作业？
老师肯定说，当然是给学生反馈了！但是，我们批作业给予反馈其实意味着两个过程，第一，我们要从每个学生的每一道题目中发现他的错误；第二，我们还要对每个学生的每个错误进行纠正。这等于学生在接受他人的评价，久而久之，学生习惯于有人每天告诉他们这里错了，这样改，那里错了，那样改。
但是，每个学生都将走向社会，去独立生活，那时，他们需要具有发现自己错误的能力，以及自己纠正自己错误的能力，而不是等着别人告诉他。
在对分课堂上，我们就要求学生自己看作业，自己评价，第二天到课堂上同伴互评，集中的问题再由老师进行解惑，让学生尽早从他人评价转向自我评价。
语文课也基本教错了？以《桂林山水》为例
今天，我再给出一个令人吃惊的判断，“语文课现在基本教错了”。
要谈怎么教语文，就要先谈语文教什么？更基本的一个问题，是问一下教育教什么？
教育要教真善美，那么真善美之中什么最重要呢？“真”最重要。没有求真的能力，就没有办法区分善恶、分辨美丑。
什么是求真的能力？就是认识事物和世界规律的认知能力，也就是理性思维的能力。所以语文要教最基本的理性，用符号去表达逻辑，去理解别人思维中的逻辑。
今天的语文在教什么呢？更多教的是言情而不是说理。所以，语文学科的教学目标，根本就错了。
我们应该教理性，却在教感性，这叫南辕北辙。我们把语文教成了文学，我们求美、求善，却忘掉了语文的第一目标是求真。
目前语文课本的主导是文学类作品，而不是说明和说理类作品。大家注意，文学类作品非常难教。小说、戏剧和诗歌还好教一点，散文是最难教的，根本没法教。上海师范大学王荣生教授说的，散文是不可以教的，它是完全个性化的缺乏规范的东西，所以语文课教得非常痛苦。
脑科学告诉我们，学习是建立可迁移的连接。举个简单的例子，小学语文中《桂林山水》这一课，按照以往的教法，教师会讲得非常透彻，学生会把教师讲授的内容背得滚瓜烂熟。但假如考试考《黄山云海》，因为老师没教过，很多学生就一下子懵了，不知道怎么回答。
那么，我们的对分课堂怎么教呢？
首先，教师用《桂林山水》做示范性的讲解，教方法，然后让学生根据教师教的方法去独立分析和学习《天山风光》。
这就是用从A文本到B文本迁移的方法教语文，像数学一样教。数学就是学习从例题向习题迁移。
学生能基于教师以《桂林山水》为例进行的分析，迁移到能对教师没教过的《天山风光》进行分析，就能再迁移到对教师没教过的《黄山云海》进行分析，获得真正的阅读能力。
作者 | 张学新，复旦大学心理系教授