什么是教学策略
教学策略是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑，也就是在不同的教学条件下达到不同的教学结果所采用的不同的方式、方法、媒体等，它包括对知识技能教学内容的序列安排；对认识活动过程中的系统问题和期望的学生反应的安排;对教学的组织形式和媒体呈现信息方式的安排。
教学策略主要是解决教师“如何教”和学生“如何学”的问题，使教学设计研究重点。确定了教学目标，还不能立即进行具体的教学活动，必须考虑教学的具体安排以及教学的指导思想教学。教学策略的制定是一项系统考虑诸教学要素，总体上择优的富有创造性的设计工作。也就是说，在可达到教学目标的诸方法和方案中针对不同的教学情况，选择和确定被认为是相对最合适的教学途径，决定实施的教学方案应是根据具体实际情况确定的结果。例如：教学内容、学习者和班级特征、教学媒体和学习环境等，考虑选择什么教学方法和手段，确定什么教学程序和组织形式来实现教学目标。这种选择的过程也就是教学策略的设计过程。
教学策略具有知识性和灵活性，而不具有规定性和刻板性，可以较好的发挥教学理论具体化和教学活动方式概括化的作用。对以教学来说，没有任何单一的策略能够适用于所
有的情况，有效的教学需要有可供选择的各种策略来达到不同的教学目标，最好的教学策略就是在一定情况下达到特定目标的最有效的方法论体系
由于教学策略具有多样性的特点，因此，在教学实践中存在多种多样的教学策略。运用不同的标准，以不同的角度，可划分出许多不同的类型。
从广义而言，我们可从以下两个方面对教学策略进行整体的把握。我们认为学习是一系列的信息加工过程，根据信息控制者不同，我们可以把教学策略按其性质分为替代型教学策略（教师控制）和生成型教学策略（学习者控制）；按照教学策略的工作对象分，教学策略可分为教学组织策略、教学内容传递策略和教学资源管理策略。
一、教学策略的分类
（一）替代型教学策略和生成型教学策略
把教学策略的出发点定在教材上，还是建立在学生身上，这个问题对教学设计来说比较关键。因为它涉及教学的方向性，即“谁是信息处理的控制点，使教师还是学生？”对这个问题的不同回答就相应的形成了两种不同的教学策略。
1、替代型教学策略
这种策略在传统教学中比较常用。它主要强调教师在学生学习过程中的指导作用，倾向于替学生处理信息，为学生提供学习目标、选择教学内容、安排教学顺序以及设计教学活动等。这种教学策略的主要优缺点分别讨论如下：
优点：信息加工强度大，短期内使学生学习较多材料，可带来更集中、有效、可预测的学习结果，适用先决知识、技能或学习策略有限的学习者缺点：学习者投入智力活动少，信息加工不够深入，缺乏挑战性、刺激性，缺乏个性、独立性和动力。
2、生成性教学策略
生成型是指让学生作为学习的主要控制着，学生自己形成教学目标，自己对学习内容进行组织和加工、安排学习活动的顺序，并鼓励学生自己从教学中建构具有个人特有风格的学习。教师在此作为学习的指导者和帮助者，为学生提供一些必要的条件支持，将管理和控制学习的责任转移给学生，学生成为教学活动的主要责任承担者。学生主要依靠自己的力量，使原来的知识能力与新信息产生联系，发生相互作用，通过探究活动进行学习。它的主要优缺点如下：
优点：信息加工深入，学习效果好，激发兴趣、动机，学习策略得到使用、练习与修正，学习结果因人而异、高度个性化
缺点：对学生记忆力有较高的要求，成功依赖于学习者拥有策略的宽广度，易导致认知超荷、情绪受挫折
（二）教学组织策略、教学内容传递策略和教学资源管理策略
1、教学组织策略
教学组织策略是指如何组织教学过程，安排教学顺序，以及如何呈现特定的教学内容，具体就是对教学顺序和教学活动的安排。基本上有三种教学组织形式，集体授课、个别化学习和小组学习。集体授课是指教师通过讲授、谈话、板书、演示等来向一个班级或一组学生传递教学信息的教学组织形式。个别化学习是指由学生自己使用各种视听媒体、做笔记等获得教学信息的教学组织形式。小组学习是指通过讨论、问答、交流、协作等活动在师生之间、学生与学生之间分享教学信息的教学组织形式
2、教学传递策略
教学传递策略是指教学信息以什么样的媒体形式、按照什么样的顺序传递给学习者的。这里的传递只是表示一种信息流向，不等于讲授和灌输。教学传递策略涉及要使用的教学媒体、教学方法和学生的分组，具体说就是教学媒体教学方法的选择和教学组织形式的合理选用。
3、教学管理策略
教学管理策略是将教学组织策略和教学内容传递策略协调起来的策略。包括时间的安排与组织、教学时的资源分配等。这里影响学生学习活动的最主要因素是谁是控制者，是教师还是学生还是媒体。如果采取集体授课的教学形式，那么教师将成为主控者。如果采用个别化学习的教学形式，学生一般是主控者，但如果媒体选择不当，媒体可能成为主控者(比如分支式CAI软件)。如果采用小组学习的形式，教师和学生可能共同承担教学控制的任务。
二、教学策略的制定依据
要制定合理的教学策略，其制定依据也占据着极其重要的地位。下面我们就具体来谈一下教学策略的制定依据。教学策略的制定依据是以建构主义学习理论、抛锚式教学为指导，利用计算机等信息技术手段，对教学设计应用层次目标的教学方法进行重新设计。
1、从学习目标出发
教学策略是对完成特定教学目标的总体考虑，因此有什么样的目标，就应当选择有利于实现该教学目标的策略。
2、根据学习理论和教学理论
教学策略是实现教学目标的手段，是促使教学成功、促进学生学习发生的方式方法。作为手段和方法，应当遵循教学和学习规律，以学习理论和教学理论为策略制定的依据。
3、符合学习内容
相对于教学内容，教学策略是实现内容的方式，内容的决定方式。因此，应针对不同的学习内容，选择不同的教学方式，教学策略是为学习内容服务的。
4、适合教学对象特点
教学对象不同，所制定的教学策略也应该不同。处在不同身心发展阶段的学生，其学习特征各异，例如，思维水平、知识水平、理解能力存在差异。另外，学生的学习风格和方式也会有所不同。因此要充分考虑学生特征设计教学策略，以学生特征分析的结果作为设计依据。
5、考虑教师本身的素养条件
教师在制定和设计教学策略时，应考虑自身的素养条件。对自身的教学特点、知识结构、个性特征等方面的情况要有较深刻地把握，并根据自身的具体情况，选个适合自己的教学策略。教学策略能为教师所实现，才能发挥作用，有的策略和方法虽然很理想，但教师缺乏必要的自身条件，自己驾驭不了，结果只能适得其反，不能在教学产生良好效果。因此看来，提高教师各个方面的水平和能力是一项十分重要的工作。
6、考虑当地教学条件的可能性
教学策略的实施要受到当时条件的制约。因此，在制定教学策略时要考虑当地提供的教学条件的可能性，要根据可能的教学条件，选择制定教学策略
三、教学策略要素分析
（一）教学活动程序
1、我国历史上较有影响的教学程序
（1）传递-接受程序
这是我国学校教育实践中普遍采用、广为人知的一种教学程序，主要适用于认知领域的教育目标。它源于赫尔巴特学派的五段教学法，经过前苏联凯洛夫等人根据他们对辩证唯物主义原理的理解，重新加以改造后传入我国。它的基本过程是：激发学习动机——复习旧课——讲授新课——巩固运用——检查。
这种程序由老师直接控制教学过程，按照学生认知活动规律加以规划。通过教师的传授使学生对所学习的内容有感知到理解，达到领会，然后再检查组织学生练习，巩固运用所学的内容，最后检查或组织学生自我检查学习的效果。
这种程序的特点是能使学生比较迅速有效的在单位时间内掌握较多的知识，比较突出的体现了教学作为一种简约的认识过程的特性，所以它能在实践中长盛不衰。但由于采用这种程序时，学生客观上处于接受教师提供信息的地位，因此不利于他们的学习主动性的发挥，多年来为此一直受到各方面的批评和自责。然而正如奥苏贝尔指出的，接受学习不一定都是机械被动的，关键是教师传授的内容是否具有潜在意义的语词材料，能否与学生原有的认知结构建立实质性的联系；教师能否激发学生积极主动的从自己原有的知识体系中提取最有关联的旧知识来巩固或类属新知识。如果能做到这两点，接受学习在掌握知识和技能中所具有的独特功能就无法否定了。
（2）引导-发现程序
这是一种以问题为中心，重视学生独立活动，着眼于创造性思维能力培养的教学程序，也比较适用于认知领域的教学目标。它主要是根据杜威、布鲁纳等人的先后倡导的问题--假设--推理--验证--结论的过程而提出的。
在“问题”阶段，教师提出的问题一定要难以适度，并能使学生明确这个问题的指向性。在“假设”阶段，教师应尽量在诱发性的问题情境中引导学生通过分析、综合、比较、类推等不断产生假设，并围绕假设进行推理，引导他们将原有的各种片面知识从各个不同的角度加以改组，从中发现必然的联系，逐步形成比较确切的概念。在“验证”阶段，教师通过进一步提供具体事例，要求学生去辨认，或由学生自己提出事实来说明所获得的概念。在“结论”阶段，教师引导学生回顾学习活动，分析自己思维的过程和方法，是之对学习结果感到满意
这一程序要求教师能为学生创设一个认识上的困难情境，使学生产生解决这一困难的欲望，从而去认真思考面临的问题，独立的运用各种思维操作。随着问题情境的产生，学生在教师引导下要能提出各种解决问题的可能方案，即进行假设，并能验证其正误，作出认识上的结论。为此就要运用统觉原理，使学生能检索出先前获得的与新课题有关的经验和知识，并在此基础上能构成一个新的组合来解决新的问题。这种将问题情景转化为问题解决的突然顿悟，所采用的基本方法就是所谓的发现法。
这种程序的一大功能在于使学生学会如何学习，如怎样发现问题和加工信息，怎样推理和验证所提出的假设，因而有利于培养学生的探究能力。它的局限性在于比较适用于数理学科，需要学生具有一定的先行经验储备。
（3）示范-模仿程序
这种教学程序历经久远，也是教学中最基本的程序之一，特别适用于动作技能领域的教学目标。通过这种程序进行教学的一些基本技能，如读、写、算，以及各种行为技能对人的一生都是十分有用的。它的基本过程是：定向---参与性练习---自主练习 ---迁移。
在“定向”阶段，教师既要向学生阐明所需要掌握的行为技能并解释完成技能的操作原理，又要向学生演示具体动作。学生则明确要学会的行为技能的要求；在“参与性练习”阶段，教师指导学生从分解动作的模仿开始练习，并对每次联系提供反馈信息，给与及时的强化，使学生对所学的部分动作由不够精确、不太定时而逐渐走向精确、定时，并使一些不正确动作得到消除；在“自主练习”阶段，但学生已经基本掌握了动作要领，并由单个的下属技能逐步结合成总扩技能时，就可以脱离教师的临场指导，通过加大活动量，使技能更加熟练；在“迁移”阶段，学生不需要通过思考便能完成行为技能的操作步骤，并模仿教师的示范，把习得技能运用于其他的情境，或与其他习得技能组合，构成更为综合性的能力。
（4）情境-陶冶程序
这种教学程序最具代表性的是由保加利亚心理学家洛扎诺夫（G?Lozanov）首创的暗示教学，它主要适用与情感领域的教学目标，基本过程是：创设情景→参与各类活动→总结转化。
在“创设情景”阶段，教师通过语言描绘、实物演示、音乐渲染等手段，为学生创设一个生动形象的场景，以激起学生的情绪，有时也可以利用环境的有利因素进行；在“自主活动”阶段，教师安排学生加入各种游戏、唱歌、听音乐、表演、谈话、操作等，使他们在特定的气氛中主动积极地从事各种智力操作，在潜移默化中进行学习；在“总结转化”阶段，通过教师启发总结，使学生领悟所学内容主题的情感基调，达到情感与理智的统一，并使这些知识和经验转化成为指导其思想、行为的准则。
这一程序从人的认识是有意识心理活动和无疑是心理活动的统一，是理智活动的情感活动的统一的观念出发，强调个性发展不仅要重视理智活动，而且要通过情感的陶冶，充分调动学生无意识的心理活动的潜能，使他们在思想高度集中，精神完全放松的情况下进行学习。它通过设计某种与现实生活类同的意境，让学生在这种意境中无拘无束地与旁人相互作用，从中领悟到怎样对待生活、对待自己，以提高学生的自主能力和合作精神，达到陶冶个性和培养人格的目的。
2、国外较有影响的教学程序
（1）概念获得
这是以布鲁纳等人的研究为导向，一种教授与学习比较复杂的概念的程序。根据创设条件和教学目标的差异，又分有接受程序和选择程序两种变式。它的基本过程是：呈示资料和确认属性，验证获得的概念，分析思维。
教学阶段 接受程序选择程序
〈一〉呈示资料确认属性 教师呈示有标记的例证学生比较肯定和否定例证的属性 学生提出并验证假设 学生根据基本属性阐述定义 教师呈示无标记的例证，学生探究哪些例证（包括他们自己的）是肯定的例证 学生提出例证并予以验证
〈二〉验证获得的概念 学生确认补充的未加标记的例证为“是”或“否” 教师判断学生假设正确与否， 命名概念，并根据基本属性重述 定义 学生提出例证 学生确认补充的未加标记的例证学生提出例证 教师证实假设、命名概念，并 根据基本属性重述定义
〈三〉分析思维策略 学生描述思想 学生讨论假设和属性的作用学生讨论架设的类型和数门 教师帮助学生识别本质特征 并尝试用自己的语言来表达 概念的定义 学生描述思想学生讨论假设和属性的作用 学生讨论架设的类型和数门 教师帮助学生识别本质特征 并尝试用自己的语言来表达概念的定义
教学阶段
接受程序
选择程序
〈一〉呈示资料确认属性
教师呈示有标记的例证
学生比较肯定和否定例证的属性
学生提出并验证假设
学生根据基本属性阐述定义
教师呈示无标记的例证，学生
探究哪些例证（包括他们自己的）是肯定的例证
学生提出例证并予以验证
〈二〉验证获得的概念
学生确认补充的未加标记的
例证为“是”或“否”
教师判断学生假设正确与否，
命名概念，并根据基本属性重述
定义
学生提出例证
学生确认补充的未加标记的例证
学生提出例证
教师证实假设、命名概念，并
根据基本属性重述定义
〈三〉分析思维策略
学生描述思想
学生讨论假设和属性的作用
学生讨论架设的类型和数门
教师帮助学生识别本质特征
并尝试用自己的语言来表达
概念的定义
学生描述思想
学生讨论假设和属性的作用
学生讨论架设的类型和数门
教师帮助学生识别本质特征
并尝试用自己的语言来表达
概念的定义
（2）先行组织者
这是美国心理学家奥苏贝尔提出的一种适合认知领域目标的教学程序。奥苏贝尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的措施，是利用适当相关的和包摄性较广的，最清晰和最稳定的引导性材料，即所谓的“组织者”。由于这些材料通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，目的在于用它们来帮助确立意义学习的心向，使学生在“已经知道的”与“需要知道的”之间架设起桥梁，因此又称先行组织者。它的基本过程是：提出先行组织者，逐步分化，综合贯通。
奥苏贝尔还区分了两类组织者，一类是"说明性组织者"，它提供适当的类属者，与新的学习内容产生一种上位关系，适合于学生对所学材料完全是新的和陌生的情境。另一类是"比较性组织者"，既可用于新观念与认知结构中基本类似观念的整合，又可用于增
强本质不同而貌似相同的新旧观念之间的可辨别性。它更适合于学生对所学材料有一定的经验基础的情境。
（3）掌握学习
这是由布卢姆等人提出的一种教学程序，旨在把教学过程与学生的个别需要和特征联系起来，让大多数学生都能够掌握所教学的内容，达到预定的教学目标。它的基本过程是：学生定常规授课，揭示差错，矫正差错，再次测评。