沉沦与救赎：重申教师职业之天命

沉沦与救赎：重申教师职业之天命

魏智渊　干国祥

2009年6月14日于苏州

子曰：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”

子路曰：“愿闻子之志。”子曰：“老者安之，朋友信之，少者怀之。”

——《论语》

大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。

古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家，欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。致知在格物。

物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。自天子以至于庶人，一是皆以修身为本。

——《礼记·大学》

君子素其位而行，不愿乎其外。素富贵行乎富贵，素贫贱行乎贫贱，素夷狄行乎夷狄，素患难行乎患难。君子无入而不自得焉。在上位不陵下，在下位不援上，正己而不求于人则无怨，上不怨天，下不尤人。故君子居易以俟命，小人行险以侥幸。子曰：射有似乎君子，失诸正皓，反求诸身。

诚者，天之道也；诚之者，人之道也。诚者不勉而中，不思而得，从容中道圣人也。诚之者，择善而固执之者也。博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。有弗学，学之弗能弗措也。有弗问，问之弗知弗措也。人一能之，己百之，人十能之，己千之。果能此道矣，虽愚必明，虽柔必强。

——《礼记·中庸》

知是行的主意。行是知的功夫。知是行之始。行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在。只说一个行，已自有知在。古人所以既说一个知，又说一个行者，只为七间有一种人，懵懵懂懂的任意去做，全不解思惟省察。也只是个冥行妄作。所以必说个知，方才行得是。又有一种人，茫茫荡荡，悬空去思一索。全不肯著实躬行。也只是个揣摸影响。所以必说一个行，方才知得真。此是古人不得已，补偏救弊的说话。若见得这个意时，即一言而足。今人却就将知行分作两件去做。以为必先知了，然后能行。我如今且去讲习讨论做知的工夫。待知得真了，方去做行的工夫。故遂终身不行，亦遂终身不知。此不是小病痛，其来已非一日矣。某今说个知行合一，正是对病的药。又不是某凿空杜撰。知行本体，原是如此。今若知得宗旨时，即说两个亦不妨。亦只是一个。若不会宗旨，便说一个，亦济得甚事？只是闲说话。

——王阳明《传习录》

1． 危机与天命

两千年后的今天，以教育为职业的人们在读到这段对话时，一定会以自己切身体会引发深深的共鸣：子贡倦于学，告仲尼曰：“愿有所息。”仲尼曰：“生无所息。”[①]

工作时间之长，工作要求之高，工作对象之复杂，工作竞争之激烈，已经造成了普遍的无力感和怨愤，赋予了“愿有所息”与“生无所息”这两个词一种当前时代的特定含义：职业倦怠。

这一职业倦怠，从表层讲，它是教育中应试主义与市场主义合谋的结果，而应试教育本身又是市场主义在教育领域的体现。应试教育把成长中的孩童和引领他们的教师，一起赶入了斗兽场中，而全然听不见他们心灵痛苦的哀鸣。这种对竞争的病态强调，导致了师生之间、同事之间、知识与生命之间乃至于自我的分离。进一步地，也导致了师生陷入“囚徒困境”[②]而不能自拔，使教师一天天地被格式化，丧失了对真理的不懈追求以及对自我的永恒探询。

这一危机更深层的背景，是中国超速现代化进程所导致的对人的异化。随着维持中华民族的传统文化的边缘化，现代化的物质进步也带来了它的副作用：物对人的控制，铺天盖地的广告以及电影、电视、网络等现代媒体对人的重新塑造。这些现代工具不但摧毁了传统的文化系统及核心词汇，还塑造了人的欲望、爱好、感觉、思想，进而塑造了人的伪自我，消解了人对世界和自我的本真感觉，让人从此丧失了把握自我与世界的能力。

在超级现代性中重塑人类灵魂的尊严，这本来正是教育所面临的挑战，但不幸的是，教师本身也在这种市场文化对人的塑造中日益丧失了对生活、自我以及未来的感觉与把握能力，日渐陷入恐惧、烦躁、孤独与焦虑之中。

在某种意义上，这是现代性自身发展的宿命，所有人都已被迫卷入这场精神危机之中。但是，正如数千年前当周王朝的旧文明处于“礼崩乐坏”的时刻，不同的学派曾以不同的方式解释、应对这场危机，并在那样的处境下诞生出中国真正辉煌的思想一样，危机本身是一种契机，而人类的尊严，正体现于人在这种危机前的抉择与挑战。

在市场主义、应试教育及职业倦怠的大背景下，一些教师选择选择了以社会认可的名利为人生目标，通过公开课获奖、发表论文、出版著作等方式确立自己的价值；而有些人则对一半出乎想象的西方教育尤其是另类教育悠然神往，夏山学校、巴学园、华德福，似乎成了他们心目中的理想教育和桃花源——虽然这些教育事实上在西方同样处于极边缘的位置。现实中的无力感，还往往与对当下政治、教育的激烈批判，对各种理想教育的误解融合在一起。还有相当数量的教师则或自觉地认同应试制度，在你争我斗中寻找自己的存在价值获得成功感，或采取一种犬儒的姿态，将教育职业仅仅视为一种谋生工具，视工作为一种不得己的交易……

而新教育实验认为，理解、应对这场精神危机，正是当前教育的使命。而教师职业的尊严，正体现于这种危机下的每个教师的独特抉择与最终的创造与超越。

新教育实验认为，要应对这场精神的危机，最后还将取决于每个教育者对自己生命及其意义的体悟，对自己使命的认识（知天命）。新教育实验认为，作为一名教师，秉承儒家修身齐家，进而改良社会的传统，以孔子为榜样，以“老者安之，朋友信之，少者怀之”为朴素的人生之志，既是教师个体应对这场精神危机的应对之道，也是整个社会在此精神困境中的振奋之路。

2． 生命叙事与元语言

这一场精神危机，从本质上讲也是语言的危机。

不管一个人是否自觉意识到，人的一生都可以视为一个正在书写中的故事。这个不断删减、修改的剧本，在生命的最终一刻才全书定格，静止为一本真正意义上的“书”。而在此前，只要一息尚存，生命的全部意义，包括开头的刹那，都可以因为故事中这惟一主角的抉择而完全改写。——如我们知道的那样，在四川大地震中，有许多教师正是在生命最后片刻的壮举，赋予了自己一生中的每一刻以深远的意义。

所以，新教育实验的一个重要命题就是：生命就是书写一个故事（叙事）；教育就是让每个人有省察地书写自己的生命故事；从事教师职业就是把教育作为自己故事的主旨，并用生命最大段的篇幅来展开与书写。

而一个生命的独特叙事，又是人类叙事、民族叙事乃至于家族叙事中的一个组成部分。

同一个民族，就是用同一种语言书写每个生命的不同故事。洪堡特曾经说过：“一个民族的语言就是他们的精神,一个民族的精神就是他们的语言。在一定意义上说，讲不同语言的人们生活在不同的世界之中，具有不同的思维体系。每一种语言都包含着一种独特的世界观。”[③]这种民族文化和语言，就是生活在这个民族之中的每个人的元语言，也是共同语言。对于中国人而言，以汉语为主体的汉语文字以及以儒家精神为主体的文化就是我们的元语言，是我们的存在之家。我们生命的成就，取决于对这一语言的理解、接受、传承与创新。

在我们每个人的生命叙事中，同一种语言有着三个相衔接的不同层面：一是人类语言，二是承载民族文化的文化共同体语言，三是你所处地域的乡土、家族语言。

如果从叙事元语言的角度来考察，那么上述的精神危机，事实上就是承载民族文化的文化共同体语言系统出现了危机。当这一语言系统中的“信”、“望”、“爱”、“学”、“思”、“恒”乃至“忠诚”、“敬畏”、“孝顺”这些最基本的词汇被深深地怀疑以及诋毁的时候，作为这种语言的使用者，用这种语言进行自我书写的叙事者，怎么能不陷入深深的自我怀疑？乃至出现面临虚无主义的恐慌？

千百年来，道家思想引导我们的先人道法自然，儒家思想教导我们的先人担当天命。虽然在历史现实的流转中，理想主义总会呈现为这样那样的扭曲，但是，儒道根本思想的精魂，却一直存在于我们的灵魂深处。四大发明与唐诗宋词，上千年间的辉煌文明，乃至近几十年来中华文明在世界民族之林重新崛起的事实，连同数千年的坎坷、罪恶以及近数百年的落后与失败，告诉我们既没有必要妄自菲薄，也没有权利自大到拒绝反省，拒绝对其它文明的聆听。

无论如何，从教师生命叙事的角度来看，确实有必要重新审视一下我们的语言系统。同时我们还必须郑重地考虑，如果说教育就是让学生学会把自己的生命书写成新的传奇，那么，究竟哪些语言才是我们应该使用的叙事元语言？哪些词汇才合宜成为我们应该择取的叙事关键词？

新教育实验认为，科学思想，民主思想，普世伦理价值，这些无疑是当前时代的主要教育内容，但它们也仍然需要一种民族语言的转译与承载。成为这些思想的自觉传播者，与成为中华文化自觉的传承者，应该视为一个教师的职业本份之一。

3． 生命叙事的体裁与风格

“语言是存在的家园”，但是，每一个生命总会从自己的独特的境遇中，用这共同的语言，写出自己的独特叙事，道出存在的奥秘与真理，亦即活出属于自己的生命意义。

一个民族的精神，主要不是由它的哲学著作，而主要是由它的英雄叙事所表征的。对我们这个民族而言，李白的逍遥，屈原的忠诚，杜甫的忧患，文天祥的舍生取义，岳飞的精忠报国，苏轼的豁达……曾经成为这个民族的所有子民的英雄，而成为每个后人叙事的榜样。当然，我们也曾过度地弘扬了类似二十四孝中的孝子行为，使得仅仅把忠孝这样的对待君主与长者的道德当成了灵魂的最高寄托，而精神的明亮与开启，思想的深邃与丰富，都曾经因榜样匮乏而被相对地淡化。于是中华民族的创造之魂，也在经历了漫长的高峰之后，又沉入一个漫长的停滞。

以怎样的人物为英雄，即生命叙事的榜样与蓝本，无论对一个民族还是一个个体而言，都是极为重要的。我们甚至可以说，在他们身上，才真正地存活着民族的道德伦理准则、哲学思维方式。甘地或者鲁迅，孔子或者范蠡，勾践或者唐太宗……都将会把一个民族和一个生命的未来，带向不同的方向。

每一个生命，也就是每一个叙事，就是从身边或书本上（现在是影视上）成长范本中开始。这范本可能是自己所处的文化圈中的民族英雄，也可能是家族中某一位有杰出成就的长辈。孩子通过聆听他们的传奇故事，阅读关于他们的传说，模仿他们的生活风格而开始书写自己的故事。

而因为叙事元语言存在着丰富性，生命又各有偶然的际遇，于是生命在叙写自己故事的过程中还会呈现出不同的文体及风格。

用文体来比方，那么有些人的一生，是一出多幕戏剧，充满了戏剧性的转折突变。这种人，或许从小自卑而终生不断地追求超越，或许在生命的旅程中，不断地遭遇重大的危机或者意外。而有些人的一生，是一首优美的诗歌，纯粹、凝练、隽永、独特。还有些人的一生，则是一出轻松滑稽的小品。他们通过解构和自我解构，不断地消解职业生涯中遇到的种种危机与意外，从而让自己巧妙地逃遁出来……当然更多人的一生，是一篇平庸的散文，平淡、大众、日常、平衡、松散，甚至可能是一堆杂乱无章的叙事，是许多叙事碎片的堆积。他们的故事，是被更大的时代叙事推动着向前走，随波逐流，直至生命结束。

用叙事风格来观照，那么有一类人的风格是“崇高”。他们的生命是思辩的，反省的，紧张的。他们往往因为与周围环境的冲突，极易形成悲剧性的性格，日常生活也不够从容舒展。但若有足够的强大，并且有较好的方向感，则可能会形成对日常生活的超越，比常人更深刻地领悟到人生的意义职业的意义，并具有更强烈的职业认同，并调集巨大的生命能量，使自己走向卓越。有一类人的风格是“优美”。他们的生命是诗意的，抒情的，从容的。但这种优美，往往有可能妨碍对于生命意义的深度觉察，从而很难走向崇高。因此职业生涯很容易走向优秀，但要走向卓越，则需要拥有更强大的生命能量以及超越精神。还有一类人的风格是“反讽”。他们的生命是解构的，自嘲的，游戏的。这种风格的老师，往往不易紧张，能够看透某些功利以及体制化的束缚，并跳脱出来获得一定程度的自由。但是也往往容易成为虚无主义者，在消解危机的同时，也消解掉人生崇高和美好的一面当然，更多的人的生命叙事是缺乏鲜明的风格的，这意味着他们的自我是相对模糊的，是不断地被外在的文化所刻写，但是缺乏一种积极主动的反应……

新教育实验认为，生命叙事，应该是一首诗，或者一幕精致的戏剧。“诗”意味着创造与意义感，“戏剧”意味着统一性与高度的凝练。而生命叙事的风格，当然可以是优美的或者崇高的，甚至是反讽的，但是，无论如何，生命不能失去“崇高”感，因为崇高感就意味着超越，意味着对意义的不竭的追求。

新教育实验认为，如果教师职业是生命叙事中的主体部分，那么我们就应该让这叙事的每一年，每一个学期，每个季每个星期每一天，都开出一朵花来，让这一段叙事在回首之际不成为无意义的空白。

也就是说，过一种幸福完整的教育生活，不能仅仅理解为过一种宁静、恬淡的生活。正如最经典的文学不是通过散文，而是通过诗与戏剧（小说）来完成的一样，我们的职业生命，也只有通过一条曲折的道路，才能抵达意义的深处。否则，面对前面所说的精神危机，任何优美的小散文，将不足以抵御与超越。

4． 职业认同：信任与信仰

如果说人一生的意义是源自于“我是谁”的追问，那么职业本来应该就是对“我是谁”这个根本问题的最终回答。

如海德格尔所言，以什么为职业，在根本上意义上，就是以什么为生命意义之所寄托。画家以绘画为生命意义之所托，农人以在大地上耕作为生命意义之所托，而作为一名教师，也就意味着传道、解惑、授业，并用人类文化知识塑造人类灵魂为自己一生意义的所在。[④]

但正如我们在第一节中所看到的那样，在现代主义的背景下，受市场主义与拜金主义的冲击，教师也很容易像其他职业者一样，在大潮中迷失自我。因此在漫长的职业生涯中，身为教师者应该不断地追问自己：我是谁，我应往哪里去？谁是我的榜样？这种追问，其实就是对职业生涯的意义乃至于人生意义的追问，对“我是谁”这个问题的根本追问，并最终用行动，对之作出回答。

而成为本质意义上的教师是一个漫长的过程，意味着你必须经过漫长的修炼，逐渐汇入由孔子和苏格拉底最先垂范的伟大传统，让他们的精神气质穿越你的灵魂。这一过程意味着你须一天天地认同这份职业，将自己人生的意义编织到学生的成长中去；意味着你日渐拥有一份对于职业、学生以及自身的信任、信念乃至信仰，从而勇敢地担当起此一职业所赋予自己的责任。

多少人在踏入教师这个行业之初，曾怀着美好浪漫的憧憬？虽然心怀忐忑甚至恐惧，但他相信自己能够最大限度地使学生得到发展，实现自己人生的价值。但是，这种信念很快就会被现实的复杂性与残酷性所粉碎。他或许会发现：应试教育席卷一切，领导只重视成绩；同事之间你争我斗，学生也势利冷漠、自我为中心，难以管理；而学科知识简直是永远无法真正掌握的汪洋大海，稍不留神，就会将你淹没……这种无力感所带来的挫败，会摧毁一个人最初对自己以及学生的信任，并将许多人导向虚无主义和功利主义。

因此在当前语境下要成为一个本真意义上的教师，就必须从重建信任开始。

何谓信任？这里所说的信任不是对某人或某物表示相信，而是说一个人存在于世，对世界要有一种根本的信任。所以，这种哲学上的或者教育学上的信任，指的是一种姿态、一种情绪、一种精神。在教育教学中，对学生的信任是指：无论学生目前多么愚笨、顽皮甚至不可救药，对他的未来始终抱有信任，坚信他的生命具有无限可能性，他无论经历多少灰暗、挫折甚至倒退，最终一定会有所成就。对自我的信任是指：我相信我的生命是有价值的，是独一无二的，我必将会成为真正的创造者，虽然我并不确切地知道我将来会做什么。

在经历重重困难之后，成为一个愤世嫉俗者，是很容易的；要成为一个仍然心怀梦想，怀着根本信念的人，则是艰难的。罗曼·罗兰曾经说过：“我看透了这个世界，但我仍然热爱它。”这正是教师应该具有的智慧与勇气。一个真正的教师，应该让学生，也让自己，在跨越重重困难以及怀疑之后，仍然能够建立起对于世界，对于人类，对于自我，对于存在的根本信任乃至于信念。这种信任、信念乃至于信仰[⑤]，是成为一名教师的基石。

新教育人喜欢说“相信种子，相信岁月”，如果说种子是希望与愿景，岁月是坚守与意志的话，那么这两个词前都用了“相信”，则表达了这种对世界对生命的根本信任，是对自己职业的最终的体认与认同，是坚信自己所从事的这一职业，终将如草木萌芽、开放，成为宇宙创造韵律中的组成部分。有了这种信任，这种信仰，那么职业中冬的寂寞与夏的严酷，都能够从容地承受。

5． 专业发展：修炼神通

生命之花的绽放是绚丽的，生命之果的采摘是丰硕的。但是，从种子之破土，它所穿越的一个个日夜，一个个四季，都是寂寞的，是需要我们用信、用爱去承受、去担当的。如果没有高度的专业发展，爱何以实现？如果没有高度的教学教育技艺，我们如何可能把一个幼小的生命，带到卓越的境地？如果我们自身不是优秀者，我们如何培育出优秀？如果我们自身不是卓越者，我们如何培育出卓越？

也就是说，只有高度的专业发展，那么对职业的认同、信仰，对教育的热爱，以及生命的激情，才最终有了落地生根、开花结果的保证。

一个卓越的教师需要具备怎样的知识与能力？这是一个一直被人们误解的难题。新教育实验认为，专业素养的核心是专业智慧（而不是静态的知识体系），是如波兰尼在其名著《个体知识》中所说的默会知识、个人知识。艾略特曾说：“我们在信息中失去的知识是什么，我们在知识中失去的智慧是什么？”我们同样认为，这种教师专业智慧的核心，不是排列有序的系统知识，更不是各种信息的大量堆积，而是提出和处理教育教学问题的能力。这种能力，本质上是一种理解力、领悟力、判断力，它包含了眼光、鉴赏力、机敏、趣味、技巧、创造力等诸多含义。换句话说，要解决复杂无比的教育问题，我们需要一个构筑合宜的大脑。这个构造合宜的大脑，其核心就是教育教学生活的经验；而结构化知识，作为经验的更新与扩展，永远以一种重新经验的方式来加以实现。

新教育实验认为，这个构造合宜的大脑，它需要在教育教学生活中，对心理学的经典思想，教育哲学的基本观点，人类最好的教育经验，他所教学科的知识精华，他所教学科的成功案例，人类的普世价值，中国文化的精髓，等等，有一个先丰富的了解，再逐渐上升到透彻的理解。为此，新教育实验开发了“新教育教师专业阅读地图”，这个地图既是框架性质的，包含了一个卓越教师所必须具备的若干方面的知识，它同时还是阶梯性质的，它设计了教师专业发展“浪漫、精确、综合”的不同发展阶段，它提供教师在不同的发展阶段，每一块必需的知识里，最合适阅读的书籍。另外，地图在根本书籍、知性阅读、独特生命的偶然性等方面，都有着丰富的阐释。

新教育实验强调专业发展的两条路径：一是强调根本书籍的研读和根本概念的掌握，二是强调以专业阅读、专业写作、专业发展共同体为支撑的反思性实践。

在一个书籍泛滥成灾的时代里，教师如何通过阅读发展智慧，锤炼解决问题的能力？我们认为，其中的关键，是必须回到对根本书籍的研读中来。何谓根本书籍？在新教育实验项目用书中，这样描述：

根本书籍，也称原典型书籍，是指奠定教师精神及学术根基，影响和形成其专业思维方式的经典书籍。此外，那些在多在童年至青年期出现过的，深刻地影响人的生命以及精神气质的书籍，也被称为根本书籍。

不是所有的经典书籍都能成为某位教师的根本书籍，成为一个人的根本书籍意味着，你深刻地理解了这本书，而这本书也成为你思考教育教学问题以及阅读其他书籍的原点。构成一个老师思考原点的根本书籍的高度，往往会影响到这个老师的学术高度。可惜的是，许多，甚至大部分老师终其一生，都缺乏属于自己的根本书籍，只是不自觉地被时代风尚所影响，漂浮在词语之中而缺乏根基。

……

与根本书籍相联系的，是根本概念。根本书籍中往往包含一些根本概念，这些根本概念在根本书籍中被最深刻地揭示出来，并成为教师把握教育问题的根本概念。若无对根本书籍的透彻研读，教师便无法具备属于自己的经过反思的“根本概念”，便容易形成双重概念系统，一是人云亦云的外显概念系统，例如主体性、生成、对话等等，一是自己甚至也意识不到但实际发挥作用的概念系统，例如基于不自觉的行为主义的经验系统。许多老师言说时与教育实践时运用的概念系统不一致，即由此产生，这导致部分老师认为阅读无用。[⑥]

强调对根本书籍的阅读，其实就是强调恢复原初思想的能力，恢复教师重新面对根本问题，从根本问题出发思考当下问题的能力。无论是人类的根本书籍，生命的根本书籍还是专业的根本书籍，都有助于教师深刻地理解人类、理解世界、理解自身、理解生命、理解教育。这种根本研读，能够培育教师的一般能力，为解决专业问题提供深厚的背景，避免了在词语中飘移。

新教育实验从一开始起，就特别强调反思性实践，而这种反思性实践，又是以专业阅读、专业写作、专业发展共同体为支撑的。专业阅读是一种吸纳，专业写作是一种梳理表达，专业发展共同体是一种境域，是专业发展之背景。

也就是说，在生命叙事中，你会不断地遭遇问题，这些问题你有可能解决不了或者解决得不够好。这时候，你可能要通过围绕这个问题的阅读来协助解决，需要通过与共同体成员的对话或者协作来解决，并要通过有意识的书写，对问题进行梳理反思。而每一个问题的解决，都增进了你的个人经验，丰富了你的个人知识。

从生命叙事的角度来看，问题的遭遇，思索，探索，解决，就是我们生命叙事中的波澜，是我们生命意义的源泉。所以，重要的不是生命有没有遭遇困境、问题，而是生命如何将这种遭遇书写为创造意义的叙事。就像每一部打动人心的小说一样，我们的生命正是在解决不可能的任务中，成为动人的故事的。

6． 教师职业典范：孔子

有没有一位老师曾经在他的一生面临重重困境却依然如此信任世界，如此信任生命？

有没有一位老师曾经在他的一生中孜孜不倦地学习，不知老之将至，生命将息？

我们知道，至少有一个人曾经那样，自觉地把一生视为修炼的过程是，努力地让自己的生命与“天”、与“道”或“真理”融为一体。他就是我们的先师孔子。

孔子的一生，是一个伟大教师的一生。他曾这样描述自己的一生：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”

“吾十有五而志于学”。这是指生命要进行漫长的学习修炼，这种学习，是终身学习，是“吾日三省吾身”的学习，是“朝闻道，夕死可矣”的学习，是朝向真理，朝向生活的永恒探索。同样重要的是，孔子所讲的学习，乃是原初意义上的学习，即一种反思性实践。《论语》中有这样一节：“子夏曰：贤贤易色，事父母能竭其力，事君能致其身，与朋友交言而有信，虽曰未学，吾必谓之学矣。”

由此可见孔子的学习是知行合一的学习。孔子不但开创了终身学习的传统，同时还开创了学以致用，知行合一的实用主义传统，与几千年后美国实用主义哲学家、教育家杜威在许多方面遥相呼应。

“三十而立”。何谓“而立”？“立”，即生命独立、独特地站立于天地之间，成为一个充沛的个体。在孔子身上，它主要体现为成为“礼”的信守与张扬者。对今天的教师而言，则体现为能够熟练地处理各种事务，拥有基本工作能力。一个教师因何立于讲台甚至立于世？这种基本修炼，是职业生涯的基础。因此而立既是一个职业的境界，同是也是职业本真生涯的开端。

“四十而不惑”。不惑，即是指不再迷惑。有了信仰，有了绝对的信念，人就不会再被种种声音所迷惑。这些迷惑，既有外界的种种诱惑，又要内心种种困惑。为何先是“而立”，然后再是“不惑”？为何先是专业发展然后才是职业认同？因为专业发展是技艺之事，而职业认同关系到生命最深的意义感，它是朝向对真理的体悟。没有道（真理、神性）在心中，人便既不能对付世界的喧嚣，也不能对付内心的躁动。让一片土地不生荒草的办法是种上庄稼，不惑的办法，是获得信念，是培植对生命、对世界、对人类历史的根本信任。

“五十而知天命”。“知天命”是指皈依之后，经历西天取经般的漫长历程，最后获得的对自己来世一遭使命的清晰认识。“理一分殊”，真理与大道，在每个时代，在每个独特的生命里，总会呈现为不同的实现方式。这一独特的实现，就是天命。它对于孔子而言，就是在礼崩乐坏的时代，重新弘扬一种超越的准则，不屈从于功利主义与现世主义，不屈从于强权与武力，而以道德（仁）的绝对价值，来规范社会和人生。对今天这个现代与后现代之交的时代，对我们站在平凡的小小教室中的每个教师，我们的天命是什么？它也必然同样是真理与大道在此处的一种显现与规定，问题在于，对它的认知与体认，需要我们用一生的时间来完成同。

“六十而耳顺”。在担当天命的过程中，生命既已洞察对自己内在奥秘的认识，又已洞察对天时、地利与他人的认识，它就能够倾听各种不同的意见，理解不同意见背后的合理性但又不失自己的原则判断。同时，这也意味着生命获得一种新的姿态，一种对于整个世界的同情与悲悯，以及不失原则的与世界上的一切和谐相处的态度。

“七十而从心所欲，不逾矩”，这可能是儒家人生之最高境界，生命之圆满状态，也就是自由之境。也许对此一境界，我们终身不能企及，但是，它的存在，让我们的生命以及职业，也有了一份共同的高贵与神圣。

这中孔子把他自己的生命，以及职业之进阶，勾勒出来供我们阅读。我们在这里读到的，是不同于耶稣反抗、牺牲、成圣的宗教先知叙事，不同于苏格拉底追索、启迪、批判、献身的哲学先知叙事，更不完全不同于康德等学院智者的叙事，而是一个丰富、丰盈，既娓娓动人，又不断超越乃至悟得大道真理的独特的生命叙事。

是的，这个叙事确实在向世人宣告“道不远人”，“非道弘人，人能弘道”的内在超越的道路。它告诉我们，在平凡的教书育人工作中，一个生命就可能悟得最深的真理，获得最高的成就。作为中国第一圣人，他的平生之志，居然就是“老者安之，朋友信之，少者怀之”。让长者、尊者对我们安心，愿意把事务交托；让朋友、同事对我们信任，愿意与我们共事、共同创造与承担；让年轻的生命在离开我们之后，会对我们共同经历的岁月念念不忘，并从中受益终身……这看似朴素的人生志向，不正是一个教师的最高梦想吗？

同时这个完美叙事也正在穿越时空向我们在座诸位宣告：生命短暂，时光匆匆，在彷徨犹豫之际，岁月正大踏地走向终点。如果我们此刻用最简短的文字来勾勒出这生命的叙事，那么这已经过去的三十年或者四五十年，我们又已为自己写下什么？还将为自己写下什么？

7． 生命的诗、思、史

生命叙事，就是“诗”与“思”交织出一个或完整或破碎的“史”。

细读孔子的一生，他没有作过一首诗，但是他的整个生命呈现为本质的“诗”性，他没有写出一篇正式的哲学论文，但他的整个生命呈现为本质的“思”的状态，他没有波澜壮阔的生命经历，但是却提供了一个在平凡生活中由最普通的生命达到至高境界的叙事。

和后世许多写出一部部专著的哲学教授相比，孔子的生命有着更多思想原创性。和后世许多以音乐或其它艺术为生的艺术家相比，孔子的生命更经常地呈现出本质的“乐”（诗）[⑦]。这种诗性与思性，贯穿于成熟后孔子的全部生命，我们在《论语》的大多数中语句中，可以体悟到这种深切的思与诗。如《论语》开篇说：

“学而时习之，不亦乐乎？”“乐”，源自音乐之乐，是生命与艺术、与自然万物、与知识、与他人及至对真理的共鸣。这种“学”与“习”的状态，因为“乐”，就处于本质的“思”中。

“有朋自远方来，不亦说乎”“说”，是语言的“兑现”，是拥有共同的语言，是语言的共鸣。二人为仁，这种生命与生命之间的“说”、“共同语言”、“共鸣”，使得孔子的生命与道家消极遁世不同，使得儒家的道不局限于道家的道（自然之道），而是基于共同天道的人道。

“人不知而不愠，不亦君子乎？”虽然世间的“圣人”是儒家的最高标准（不同于基督教与佛教的神），但是孔子一生只以追求成为儒家君子自诩。或者可以说，君子才是儒家知识分子所追求的真正目标。而这个君子，既学而时习之，以达到与知识共鸣，存在于真理之中；又与友朋相说，以达到仁的标准；更人不知而不愠，以内在与道的体认为真正的尺度。

如何做到人不知而不愠？为何要把人不知而不愠成为君子的一个尺度？因为孔子在告诫门人，生命的价值需要向内寻求。如前所述，孔子的一生，不是一个官阶不断上升的一生，不是一个财富不断积累的一生，而是自在生命体悟逐渐深入的一生。

我们可以相信，孔子会赞同生命需要保持于一种诗与思的状态中，而真正的叙事说到底是内在精神的叙事。同样的，他也一定会赞同，虽然我们追求共同的大道与真理，但是因为际遇的差异，生命终将呈现出不同的历史面貌。但无论哪一种生命，要不失其本来面目，那么它就必定不能丧失生命的“诗”与“思”，而艺术与哲学（以及从这里分化出的科学），就是生命本真的诗与思的学科化。这种学科化既是对生命的精确化，也隐含着对生命完整性的可能的损害。当思极端地发展为体系哲学，以及科学主义的时候，我们已看不见生命的面目，把体系本身当成了真理，把对自然的研究当成了全部意义。当诗否定思，并以一种粗俗的方式出现的时候，同样我们看不到那种深邃、清澈的生命。

一个完美的生命史，既是诗与思这生命之绳的两股的永恒纠缠，同时也是一个“浪漫－精确－综合”不断循环的过程。

如果童年和少年时期是一个人生命中诗思未分的浪漫期，那么职业生涯就意味着步入精确（分工、学科本身都是一种精确），但是，生命还告诉我们只要我们愿意与努力，就还能在这特定的职业中实现生命的意义，达到生命的综合时期——也就是诗思实现并重新一体的状态。

任何人的生命，如果得到完美的实现，那么它都孕育着一首伟大的诗，这就是生命之歌，存在之歌。在生命的混沌的童年与少年时期，是由我们身为教师者，传授、给予他生命叙事的元语言，告诉他何谓英雄，应该以谁为榜样，什么是本质的诗。而我们自己，也正是从这样的童年少年中走来，直到某一天，我们站在人生的楼头，“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路。”这个你极目远眺的“良人”不是别人，正是未来的你、理想的你，是你的未来镜像。“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”这是你调理弦索，经历痛苦，进行艰辛的练习。你必须学会向崇高之物俯首，以谦卑的姿态修炼自身。同时，还要学习远离那些轻浮音符的诱惑，在不断的选择中形成自己。“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。”最终，你会找到自己，会唱出你的生命之歌。你的生命之歌，一定不在万众瞩目的地方，那倒可能是异化或迷失之所。相反，它始终在你的内心深处，而体悟，也是这最深沉的内心的体悟。

结语

在任何一个时代，理想主义为了让世界变得比昨天更为美好，也为了让自己偶然的生命具备恒久的意义，总是主动和世俗进行着或宁静或激烈的抗争。在这种永恒的争斗中，理想主义从来没有完全地胜利过，也没有彻底地失败过。但秉承理想或者背弃理想，却永远是人类裁定生命意义的重要标尺。成为一个理想主义者，成为一个知行合一的理想追求者，这几乎是一个教师的宿命。因为教育一事本为理想而设，我们无法想像教育之事可以放弃理想主义而依然存在。为改造社会而终身奔波的孔子和孟子，最后也都把“得天下英才而教育之[⑧]”当成了他们人生的归宿、意义的所托，并最终成就了自己的生命意义，为中国社会不断更新提供了永久的资源。

以孔子为职业榜样，为人生典范；重新体认以儒家精神为主体的依然有生命力及超越意义的思想传统，把它们作为自己生命叙事的元语言；把自己的生命看成一首由自己书写的诗歌，一部精神的小说（传奇）；选择一种优美与崇高兼具的生命文风；无论如何，对世界抱以一种开放的信任，对生命抱以一种坚定的信念，对职业抱以一种深沉的敬畏；既让自己的生命恒久地处于诗与思的状态，又不断地修炼自己的职业技能，以努力达到在教育教学之事上达到左右逢源的自由之境；并最终把这一职业生涯锻铸成一部精致而隽永的历史……这就是新教育教师专业发展项目对理想教师的一个概述。

面对生无所息的职业倦怠与现时代的精神危机，是自甘沉沦还是自我救赎？新教育实验提出这个问题，把对教师职业的思考逼到一种“非此即彼”的信仰抉择的处境之中，就是为了重申教师职业的崇高天命，让每一位新教育教师对这个问题进行自己的追问与解答。谁向着生命深处提出这个问题，谁就是开始对之作出最初的解答，而最后的答案，是他最后的整个叙事，由他自己在今日书写，由他的学生们和后人们，阅读与流传。而重要的不是这阅读与流传，而是他在自己的有限的人生中，最终体认到真理在自己生命中如此确定的实现。

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[①]《荀子·大略》：子贡问于孔子曰：“赐倦于学矣，愿息事君。”孔子曰：“《诗》云：'温恭朝夕，执事有恪。’事君难，事君焉可息哉！”“然则赐愿息事亲。”孔子曰：“《诗》云：'孝子不匮，永锡尔类。’事亲难，事亲焉可息哉！”“然则赐愿息于妻子”。孔子曰：“《诗》云：'刑于寡妻，至于兄弟，以御于家邦。’妻子难，妻子焉可息哉！”“然则赐愿息于朋友。”孔子曰：“《诗》云：'朋友攸摄，摄以威仪。’朋友难，朋友焉可息哉！”“然则赐愿息耕。”孔子曰：“《诗》云：'昼尔于茅，宵尔索抃，亟其乘屋，其始播百谷。’耕难，耕焉可息哉！”“然则赐无息者乎？”孔子曰：“望其圹，皋如也，填如也，鬲如也，此则知所息矣。”子贡曰：“大哉死乎！君子息焉，小人休焉。” 又《列子·天瑞》：子贡倦于学，告仲尼曰：“愿有所息。”仲尼曰：“生无所息。”子贡曰：“然则赐息无所乎？”仲尼曰：“有焉耳。望其圹，如也，宰如也，坟如也，鬲如也，则知所息矣。”子贡曰：“大哉死乎！君子息焉，小人伏焉。”仲尼曰：“赐！汝知之矣。人胥知生之乐，未知生之苦；知老之惫，未知老之俟；知死之恶，未知死之息也。晏子曰： '善哉，古之有死也！仁者息焉，不仁者伏焉。’死也者，德之檄也 。古者谓死人为归人。夫言死人为归人，则生人为行人矣。行而不知归，失家者也。一人失家，一世非之；天下失家，莫知非焉。有人去乡土、离六亲 、废家业、游于四方而不归者，何人哉？世必谓之为狂荡之人矣。又有人钟贤世 、矜巧能、修名誉、夸张于世而不知己者，亦何人哉？世必以为智谋之士。此二者，胥失者也，而世与一不与一 。唯圣人知所与，知所去。”

[②] 囚徒困境。囚徒困境（prisoner'sdilemma）是博弈论的非零和博弈中具代表性的例子，反映个人最佳选择并非团体最佳选择。

1950年，由就职于兰德公司的梅里尔·弗勒德（MerrillFlood）和梅尔文·德雷希尔（MelvinDresher）拟定出相关困境的理论，后来由顾问艾伯特·塔克（AlbertTucker）以囚徒方式阐述，并命名为“囚徒困境”。

经典的囚徒困境如下：

警方逮捕甲、乙两名嫌疑犯，但没有足够证据指控二人入罪。于是警方分开囚禁嫌疑犯，分别和二人见面，并向双方提供以下相同的选择：

若一人认罪并作证检控对方（相关术语称“背叛”对方），而对方保持沉默，此人将即时获释，沉默者将判监10年。

若二人都保持沉默（相关术语称互相“合作”），则二人同样判监半年。

若二人都互相检举（互相“背叛”），则二人同样判监2年。

用表格概述如下：

甲沉默（合作）甲认罪（背叛）

乙沉默（合作）二人同服刑半年甲即时获释；乙服刑10年

乙认罪（背叛）甲服刑10年；乙即时获释二人同服刑2年

解说

如同博弈论的其他例证，囚徒困境假定每个参与者（即“囚徒”）都是利己的，即都寻求最大自身利益，而不关心另一参与者的利益。参与者某一策略所得利益，如果在任何情况下都比其他策略要低的话，此策略称为“严格劣势”，理性的参与者绝不会选择。另外，没有任何其他力量干预个人决策，参与者可完全按照自己意愿选择策略。

囚徒到底应该选择哪一项策略，才能将自己个人的刑期缩至最短？两名囚徒由于隔绝监禁，并不知道对方选择；而即使他们能交谈，还是未必能够尽信对方不会反口。就个人的理性选择而言，检举背叛对方所得刑期，总比沉默要来得低。试设想困境中两名理性囚徒会如何作出选择：

若对方沉默、背叛会让我获释，所以会选择背叛。

若对方背叛指控我，我也要指控对方才能得到较低的刑期，所以也是会选择背叛。

二人面对的情况一样，所以二人的理性思考都会得出相同的结论——选择背叛。背叛是两种策略之中的支配性策略。因此，这场博弈中唯一可能达到的纳什均衡，就是双方参与者都背叛对方，结果二人同样服刑2年。

这场博弈的纳什均衡，显然不是顾及团体利益的帕累托最优解决方案。以全体利益而言，如果两个参与者都合作保持沉默，两人都只会被判刑半年，总体利益更高，结果也比两人背叛对方、判刑2年的情况较佳。但根据以上假设，二人均为理性的个人，且只追求自己个人利益。均衡状况会是两个囚徒都选择背叛，结果二人判决均比合作为高，总体利益较合作为低。这就是“困境”所在。例子漂亮地证明了：非零和博弈中，帕累托最优和纳什均衡是相冲突的。

囚徒困境可以广为使用，说明这种博弈的重要性。以下为各界例子：

政治学例子：军备竞赛

在政治学中，两国之间的军备竞赛可以用囚徒困境来描述。两国都可以声称有两种选择：增加军备（背叛）、或是达成削减武器协议（合作）。两国都无法肯定对方会遵守协议，因此两国最终会倾向增加军备。似乎自相矛盾的是，虽然增加军备会是两国的“理性”行为，但结果却显得“非理性”（例如会对经济造成都有损坏等）。这可视作遏制理论的推论，就是以强大的军事力量来遏制对方的进攻，以达到和平。

经济学例子：关税战

两个国家，在关税上可以有以两个选择:

提高关税，以保护自己的商品。（背叛）

与对方达成关税协定，降低关税以利各自商品流通。（合作）

当一国因某些因素不遵守关税协定，独自提高关税（背叛），另一国也会作出同样反应（亦背叛），这就引发了关税战，两国的商品失去了对方的市场，对本身经济也造成损害（共同背叛的结果）。然后二国又重新达成关税协定。（重复博弈的结果是将发现共同合作利益最大。）

商业例子：广告战

商业活动中亦会出现各种囚徒困境例子。以广告竞争为例。

两个公司互相竞争，二公司的广告互相影响，即一公司的广告较被顾客接受则会夺取对方的部分收入。但若二者同时期发出质量类似的广告，收入增加很少但成本增加。但若不提高广告质量，生意又会被对方夺走。

此二公司可以有二选择：

互相达成协议，减少广告的开支。（合作）

增加广告开支，设法提升广告的质量，压倒对方。（背叛）

若二公司不信任对方，无法合作，背叛成为支配性策略时，二公司将陷入广告战，而广告成本的增加损害了二公司的收益，这就是陷入囚徒困境。在现实中，要二互相竞争的公司达成合作协议是较为困难的，多数都会陷入囚徒困境中。

[③]洪堡特(Humboldt,1767-1835)，《人类语言结构的多样性》，德国哲学家，教育家。

[④]《存在主义哲学》

[⑤]与这种信任相对的甚至相悖的，是盲目信任和假信任。盲目信任是对具体事情缺乏洞察力而寄予的信任，它会导致放任以及种种危险，其实是一种不负责任。假信任是将信任当成策略，当成交易当中的筹码。而真正的信任是对存在本身的信任，教育者必须相信，无论目前的环境有多糟糕，未来一定会比现在更为美好。无论一个学生目前有多么顽劣，他的生命中一定拥有属于他自己的神奇密码，而当下的问题，一定能够转化为成长的营养。最重要的是，教育者必须相信自己的生命，就像泰戈尔所说的：“我的存在，对我是一个永久的神奇，这就是生活。”这种对于自身生命的坚信，能够给予教育者以改变现状的勇气。

[⑥]摘自《构筑合宜的大脑——新教育教师专业阅读地图》魏智渊编著

[⑦]《史记·孔子世家》：“子与齐太师语乐，闻《韶》音，学之,三月不知肉味，齐人称之。” 《论语·述而》又载：“子在齐闻《韶》，三月不知肉味。曰：'不图为乐之至于斯也。’”

[⑧]《孟子·尽心上》：“君子有三乐，而王天下不与存焉：父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”

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