闲言碎语 032
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*自从2001年，“课标”出现，语文学科一下子提升为语文课程，貌似升级，其实趋向模糊，紧接着改换话语体系的空疏文章迭出、非基础阶段的知识乱入基础教学、各方人士高来高走的议论频发、混淆课程与学科界限的言论众多、不务实务的跑偏现象比比皆是、更有甚者追名夺利以分杯羹……在此种种现象之下，谈语文学科科学化，谈何容易。
*课程，学科，科目，可以对照一下“语文课程”是怎么占着科目的位置，冒用课程名义，无视学科存在的吧。
*从叶老综合大家意见合“国文”“国语”为“语文”开始，“语文”已经不是一个普通的词语了，而是一个“专有名称”，现在的问题是太多的人依然把有具体所指的名称当成一个一般词汇来看。这就跟“联想”“方正”那些公司的名字一样，一旦称为有所指的公司名称，那些词语就不是一般词语了而要特殊对待。这其实只是一个很基本的问题，只是有太多的人不知道应该区分词语和专名。其实，如果这个区分当做一个鉴别点，可以挑选很多混乱的言论——凡是没有把“语文”看做一个整体的认识，都是有瑕疵的。
*语文学，包含的是各种语言文字的研究工作。这一点在台湾没有变，因为台湾有“国语文”的概念，可以和语文（包含其他种语文教学）分出层级。1语文学 2各国语文学 3各国语文学基础 按照这个层级和区分，我们的教学属于汉语文范围内的汉语文基础教学（第3层级）。所以，即便是基础教学，它本身也没有离开语文学的知识背景。
*语文课程，既没有把“语文”当做整体的名称，也没有注意“课程”是一个比学科更大的范畴，这种叫法无缘无故、从天而降，接下来逐级推广，各自揣摩，如此一来，有胡思乱想现象也就不足为奇了。
*需要提出新名词之前，总是会把旧有的描述得一团糟——这种套路的最大问题就是不用证明新名词自身的合理性。其实不外乎“你看你有病了，我这里正好有一种新药能治你这个的病”——至于是不是药，对不对症，卖新药的人不管。
* 精神的鸦片容易上瘾，却不容易戒除。虚拟的时空，让不谙世事的少年沉迷，也使他们更加脆弱和可悲。
*自然界没有天敌而繁殖力极强的物种，所带来往往不是繁荣，而是灾害——而语文研究所面临的危机也一样。
*文章有两种，一种是随意抒怀，另一种是有意而为，前者是写给自己看的，后者是留给别人看的，写给自己的看的，因为有自己的记忆在，所以往往字面上的信息可以不足，而写给后人看的文字必须要求信息完整和主题突出，而中小学生的作文应该是后者，也就是说这时候的作文既要求准确传达信息，又应该是有主题地进行表达，所以列提纲是保持有效传达的第一步。如果不列提纲，就有可能把公开的作文写为个人的私密日记式的散漫语言，这样的话，也就达不到有效交流的目的了。
*现在很多人在谈到阅读时，会谈文本，会谈解读，会谈数量，都有意无意地忽略一个关键的行为——理解。但语文教学的工作之一就是教学生阅读理解的能力。泛化读物概念，提倡粗枝大叶，宣传湖海数量，都可以有话可说、有楼可建，但理解的缺席，使得那些话成了浮词滥调、使得那些楼成了豆腐渣工程。
*答问
问：阅读题失分的主要原因是什么？
答：
一、有的学生对阅读题的基本要求不明确。阅读题分为客观阅读题和笔答阅读题。客观阅读题失分一般是由于学生在筛选文义方面缺少一定训练而造成的失分。而在笔答阅读题时，有些学生往往误认为：这一部分是“主观”题型，自己想怎么答就怎么答。这是错误的认识，因为他们忽视了考试本身就是一个客观的筛选过程，要遵循一定的客观标准，所以即便是笔答阅读题，也要遵循一定的客观要求——作答要基于文本的客观内容。
二、有的学生没有掌握，阅读鉴赏的基本过程。表面上笔答阅读题是给出试题，让学生作答。实际上。学生作答的内容，与一般的鉴赏过程是一致的，而有的学生平时对自己的鉴赏活动缺乏必要的关注。所以在考场上，不理解题目所设定的范围和要求。
三、有的学生缺乏完整表达的习惯。很多学生习惯了生活中的跳跃性思维，在回答阅读题时，忽略了题干中的过程要求，直接作答，这样的答案往往因为回答不全面而失分。
要解决以上三点问题，就必须在平时的阅读教学中，注意提醒学生要养成客观答题的意识、要培养对鉴赏过程的关注，要训练自己进行完整表述的行为。
*上世纪九十年代出的xx学与语文教育，还是守得住研究范围的，对语文的认识也很扎实。各种学问和语文之间大多在某一教育内容上发生联系，在教学内容上并没有多少具体联系，因为各种学问是高级的专门知识，而语文教学负责的是基础性的普及内容，打个比方，语文是平整地面，各种学问是挖坑打桩，相交不过就是那么一点。可现在呢？很多人在对语文没有足够认识的前提下，动辄把各种学问引入到语文教育教学中来，还美其名曰丰富教学内容，其实就是在地面上打了高矮不一、大小各异的桩子，还声称：有利学生将来开展各种活动。
*说说我的理解。默会知识，其实也叫“隐性知识”，作为一个集合性的概念，是针对个体的知识存在情况提出的。但一个人的“隐性知识”和另一个人的“隐性知识”有很大不同，也就是说某项知识对一个人是隐性的，对另一个人可能就不是隐性的。而教学的任务，更多的是尽量地把“隐性知识显性化”，因为学生学习要有路径可循。举例来说，对于学生来说，逐渐加强的解题能力也是一种隐性知识，但这种能力是要经过长时间练习和试错培养起来的——知道了这个道理，即意味着学生有了一条可行的路径（知道如何通过显到达隐）。而教师凭借专业知识在这条路径上给予学生适时适当的指导，则会加快学生获得能力的过程。顺便说说前面有老师提到的禅宗的问题，即便是禅宗思想的“以心传心，不立文字”是会意于心的，但禅宗思想也没有完全抛弃显性化的文字，从而留下了《坛经》和很多话头（公案）供后世来者参悟印证——在我看来，这也可以算是一种显性化的方式吧。
*有些行为是万世存在的，作为社会行为的教育就是其中之一。其实教学中的一些规律也是如此，只不过很多人喜新厌旧的心理在作怪，最后导致迷失于“新”中，而找不到回家的路。
*不从哲学的层面上梳理清楚语文的范围，用超出学科范围的概念去定义语文，意义都不会很大，诸如“文化”“生命”“青春”之类的内容都无法说清楚作为语文作为学科存在的独特价值。
*有老师说“以'玩’的心态教语文”，我说：偶尔玩玩当然可以，但即便是玩也有玩腻的时候，当语文不好玩时，怎么办？自己玩自己的？
*“未能明确表达的知识”是否就是“默会知识”，这其实还要看具体的情景，而不能过早地下结论。几年前看过一些关于“默会知识”的论文和书籍，感觉波兰尼的这种提法其实只是从结果去衡量一种已完成的状态。而这种状态其实并不是由“静态的知识”达成的，而是通过反复的实际操练而逐渐熟悉并掌握的关于某个一行为的知识。所以所谓的“默会知识显性化”应该是强调一种达成行为知识目标的程序性知识或策略性知识。明确这些程序性知识和策略性知识，并加以反复的训练才能有所提高。对于每个人来说，个体知识的形成似乎只是个人活动，但是个人活动往往是有他人的活动作为参考的，所以，个人知识也是一种群体之间建构的结果。作为一般性的教学是要从个体的经验归纳出群体性的共同经验，然后用共同经验引导个体经验的成长。例如，叶圣陶先生主张：要培养学生的各种良好习惯。尽管“各种良好的习惯”还需要进一步地确定，但这种提法本身就是在以群体经验去引导个体经验。从一般群体经验来看，语文教学应该是一种动态地积累知识和智识的活动，所以，“语文默会知识”的获得，除了在“学中用，用中学”的循环之外别无他途。
*防治老年痴呆重要吗？对一般的中老年人群来说，很重要。对那些拿着防治办法去教青少年儿童的中老年人尤其重要。
* 易执迷，不专业，好高深，喜名誉。这些是现在很多语文教师身上的普遍特征。
*中国教育界的名师恐怕也是一个特殊时期的特殊产物。突出名师的作用，一开始恐怕是在学科教学不完善的前提下，希望名师提供有益的经验，但随着学科的完善与发展，有些名师既不同学科研究同步发展，又不愿意承认自己经验已经过时，从而产生了错位的示范——这也是为名所累的表现之一吧。
*为了表明态度、跟上形势，仓促上马、胡来盲动的事情，教育部门可没少干过——例如，质的方面不过关怎么办？教育部门给的答案是加量。教师专业水平缺失呢？教育部门开的方子是隔几年评一次名师。
*在流行8848的时代，手里拿着个大哥大装老大的人，只能是个戏精了。
*前些日子看关于“中国芯”的故事，一点儿也不觉得意外，其实除了金额有点儿大之外，那个套路在中国教育界早就是常态了。
*作为语文教师，一位名师不管出多少书，我主要是看他的思维是否清晰，语文的路子是否符合实际。难以达到清晰和实际的，再有名，也不是语文方面的建设者。如果某位教师在语文认识方面没有太大问题，写书也好，读书也好，作诗也好……一人一个活法吧。
*教育叙事，这种外来的研究样式被引进国内后似乎颇受语文教师的青睐，很可能是语文教师作文能力得以彰显的缘故。有兴趣的老师可以继续深入研究。
*合理地检查学生的预习情况是了解学生情况展开针对性教学的基础。当然，如果只停留在核定字音方面就显得幼稚了。另外，查也要讲究次序、时间、程度而不能僵化。
如果只抓住一些错误的“查”例，否定“预习检查”整体所具有的积极意义，是不太妥当的。
* 作者与读者的沟通是建立在语言文字的运用规律之上的，共同遵守这个“规律”、发展这个“规律”才是进一步创造的基础。
另外阅读与写作看似都要遵循“知-行”的递变，但实际上却略有差别，阅读更多的是间接经验的获得，而写作则有更大的主观抒发的余地。如果具体一点的话，阅读是“知-解-体-用”的过程，而写作则是“知-思-悟-行”的过程。
* 2011-5-4昨天读文汇报文章《教师“偏科”比学生更严重 “缺乏通识”是关键》，个人认为，这篇报道是近几年来少有的、真正触及教育实质问题的一篇。
我用三个问题，解释一下我的看法：
1、为什么现在提倡通识？
目前的教育偏重于知识，而不是侧重于生活。学生从进入学校之后，就仿佛与社会脱节了，他们面对的是分门别类的知识，而且在学习初期这些门类之间常常是各行其道的，这样学生就被若干门的知识牵引着，从而导致学生不得不踏上知识分裂的道路，这条路走的时间长了，思维也就定了性了。例如我上高中时，对代数方法和几何方法解题就颇为头疼了一阵，因为思维方式转不过来。既然思维转不过来了，那么人很容易在自己熟悉的方面找到成就感，而对于自己不熟悉的事情逐渐淡漠了，这也就是为什么会有偏科的问题了。这样一来，他们所获得教育往往只有分离的知识，而不是整体的认知，我们的教育从来没有让学生看到过大象，就希望他们抱着象腿说出大象的完整样子，这是很可笑的一件事。但事实就是如此，因为至今有的人无法分别“生活真实”和“文字真实”之间的不同，无法把自己学过的知识与生活真正的结合。
2、要求学生什么都学吗？
人精力是有限的，不可能什么都要学。这个问题，我认为现在的问题不在于“都学”的“都”字上而是在于“学”上，在“要学什么”——哪些知识必须学，也就是说，通识的起点是什么，如何在一个通识的起点上让学生得到发展。目前国内的教育领域中，尚无真正切实的研究。在这种缺乏研究的情况下，总是从个别的通识结果来提倡通识教育，足以展现我们对通识教育的欠缺。
3、我们到底有没有过通识教育？
我的答案是肯定的。从中国教育历史的角度上讲，我们曾经有过通识教育，这种通识教育的起点，也就是传统教育的起点，《三字经》、《千字文》、《百家姓》就是通识教育教材，在“三、百、千”中所包含着众多现在被分门别类的知识，包含着对社会整体性的认知，包含着人如何成为社会中的一员——虽然从现在的角度来看，“三、百、千”中所涉及的通识知识欠缺现代科技的内容，但要知道教育的目的是立人，当一个人学会了如何处理整理性思维和局部性思维的不同，拥有了对生活的正确认识、掌握了一定的学习方法之后，那么对于他们来说，只要他们愿意对某一门知识钻研进去下一番功夫，自然可以在某方面有所成就。而这种成就绝不同于靠单一学习某一门课程而达到的成就，因为前者的过程是“合——分”，后者只是“分——分”。
*搞研究，尤其是搞教育研究，是一件严肃的事情，只想听到吹捧和赞扬的人，建议回家种地抱孩子去，因为关起门来，在他自己那一亩三分地随便当可以皇帝。
*想搞科学研究，要仔细推敲自己所提出的每一个概念和词语，如果真的想搞研究，就不会把精力用在宣传自己、到处招摇上了，既然解释不了自己使用的概念和词语，既然把精力全用在的研究之外的事情上，那么还谈得上“知之者”？还谈得上研究者？这样的行为，反而与一些江湖骗子的行径极其近似呀！这难道不令人怀疑吗？
*语文研究非要搞得跟政治活动一样，那还是正常的研究工作吗？要求别人真，他们自己做到真思考，真反省了吗？宣言，生怕别人不知道，做广告就是做广告呗，少玩把团体声明打扮成政治正确那一套。
*科学研究，发明者无法解释其结论的源头、无法准确定义自己提出的概念，那他根本就不是真正的科学研究者，更何况，那个“人家”，有人捧他时，他点头称是、笑容满面，有人问他时，他道东说西、故弄玄虚，有人质疑时，他无理强辩、丑化对方。他一心想用自己的职位把自己打造为一个高高在上、头顶光环的“先知”，要知道中国从来不缺少理论家，更别提像他这样毫无研究常识的“利己者”。
*答案是丰富多彩，是在于不同的角度和不同的思维深度。对于阅读教学来说，不宜直接套用这句宽泛的结论。因为有些答案的色彩并不纯正。
*答问
问：在当代文化背景下，如何就《窦娥冤》中的“小人物的冤情”话题与学生交流？
答：在当代文化背景下，我们不能仅局限于对“小人物的冤情”的同情，愤慨，甚至落泪。而应该以理性作为武器去辨别去思考。
一、要学会辨别。当一个人高声喊冤时，我们应该辨别他是否理解“冤”的含义。在电视剧《家有儿女》中，刘星曾高喊我比窦娥还冤，但这并不说明他真的受到了极大的冤屈，而是他是用了夸张的表达方式而已。
二、要学会区分。当我们看到“小人物的冤情”时，我们要学会区分这种冤情产生的原因，看看造成这种冤情的是个人因素，还是社会因素，或者是偶然因素。这样我们就会从相应的方面获得一些认识经验。
三、要学会全面客观地思考。小人物的冤情，容易引起大多数人从自身定位而产生的情感共鸣，但只凭感情用事是容易产生错误判断的，所以，我们应该学会全面客观地思考。而不要简单、匆忙地做出判断。
*关于“作文教学有效与无效”的思考
作文教学是语文教学中的重头戏，但长期以来由于我们对作文本身的认识和研究不够深入，没有从根本上认清作文的本质特征和总结出作文教学的基本规律，从而在教学环节中出现了“有效”和“无效”的现象，进而产生了“有效”和“无效”这类的简单判断，其实，这类判断背后所蕴含的是我们希望通过对作文教学中存在的问题的分析，最终达到变“无效”为“有效”的目的。笔者打算从教学、学生和教师三个方面所存在的问题，为这个话题提供一些个人认识以供参与这个讨论的同行们参考。
一、在教学方面
我们在作文教学过程中，之所以产生无效的情况，主要是在缺少统一认识的前提下，出现了一些问题，如“作文训练目标是否过于空泛，脱离了实际”、“作文评分标准是否过高，过死”、“教学中是否缺少了训练过程”、“是否给学生的成长空过窄，时间过短”等等，而这些都对“有效”和“无效”的结论产生直接影响。
二、在学生方面
“有效”的标准的错位使得学生的积极性受到了挫折。长期以来，我们把有效教学定位为学生能写呈现出文辞优美、思想深刻的文章，其实评价这种“有效”的标准并不是以学生为中心的，而是以外部标准来衡量学生的行为。前面的“好文章”只是语文教学结果（而且只是一部分结果），而不是“效果”。真正的“有效”并非在于结果的呈现如何，而是学生在不断训练过程中逐步提高的效果。因为只有根据学生情况，使学生在已有基础上得到的提高才算是“有效”。也就是说，以往我们把学生应该努力达到的目标当做是作文训练过程的评价准则的做法是极其错误的。作文教学不应该用抽象的“好文章”的特征去要求每一个学生，而应该让每个学生都在作文教学过程中得到属于自己的成长，这样才是作文教学的有效性的体现。
三、在教师方面
在作文教学活动中，教师往往是占了主导的地位，所以教师活动是关系到作文教学有效和无效的关键因素。这涉及“教师的自我定位是否准确”和“教师对作文教学是否有清晰明确的认识”两方面的问题。首先，谈谈教师自我定位是否准确的问题。出题，提要求，按照一定标准作文打分数。这样的过程其实使得教师成为了一个游离于作文教学活动之外评判者，这个评判者并没有介入到教学活动中去，即便是让学生修改作文时，也往往是教师从自己的角度“让学生按教师的思路去改正”。这样的评判和指导并不能有效地促进学生作文能力的提升。所以，在作文教学中，教师应该远离评判者的形象，根据学生的文章提出适时合理且更合乎学生水平的意见和建议，从而成为真正意义上的指导者和辅助者。其次，教师对作文教学是否有清晰明确的认识也是关系到作文有效和无效的重要问题。由于长期以来，我们对作文教学缺乏系统而深入的认识，所以大多数教师并不知道在作文方面，什么东西是我们能够传授给学生，什么东西是我们教不全的，什么东西是我们不能教的。正由于认识上的模糊和混乱，所以在作文教学过程中就出现了很多偏差，以至于出现了“能够教的没有教”，“教不全的拼命教”，“不能教的总在教”的现象。也就是说，如果想真的全面提高作文教学的有效性，还需要教师多在自身定位和对作文的研究上多下些功夫。