罗瑶 | 西方童年哲学研究最新进展及其教育学意义
✦罗瑶，女，湖南师范大学教育科学学院讲师。
一、西方童年哲学研究简介
随着当代童年史学、新童年社会学等童年研究的兴起，童年研究已经突破原有的发展心理学的领域，成为多学科共同探讨的问题。西方研究者在童年哲学的研究领域已取得了丰富的研究成果。如何审视由多学科儿童研究所引发的儿童观与教育观的变革也是教育研究面对的巨大挑战，而童年哲学研究的目的即在于迎接这些挑战，并以哲学的视域回到何谓童年、童年期的意义等核心问题中，推动教育领域对儿童观与教育观进行深入反思与重建。在这一背景下，全面探讨西方童年哲学研究的最新进展，并探究童年哲学在教育学领域的意义是童年研究与教育学研究的一项基础性工作。
对于童年的哲学研究有着非常漫长的历史，但“童年哲学”成为一个学术领域是从20世纪80年代初才开始出现的。在此期间，马修·李普曼（Matthew Lipman）和加雷斯·马修斯（Gareth B. Matthews）等学者致力于为童年哲学建立的合理性作出辩护，并尝试着对童年哲学的内涵与基本框架作出界定。自21世纪开始，童年哲学得到了快速发展，有更多的学者投入到童年哲学研究中，如大卫·肯尼迪（David Kennedy）、沃尔特·科恩（Walter Omar Kohan）、安卡·盖厄斯（Anca Gheaus）等，他们丰富的研究成果为童年哲学走向成熟奠定了良好的基础。肯尼迪在2017年的《当代童年哲学》中提到，“过去十五年，童年哲学成为了一个快速发展的领域”，而“现今的童年哲学本身是一个相对界限较少的领域”[1]。通过梳理童年哲学研究者关注的主题可以发现，他们都认为童年哲学应关注“何谓儿童”“童年期的价值”“对儿童与童年理论的省思”等，这些内容可以说是童年哲学的核心议题，而在童年哲学的其他研究议题上不同研究者有自己不同的侧重点。由此可见，目前的童年哲学研究有其核心问题，但同时又是一个边界较为模糊、带有很大的开放性的研究领域。
二、西方童年哲学研究进展
以下将从研究者集中关注的内容出发，对童年哲学的研究进展进行概述。
（一）对儿童与童年理论的批判性反思
对于历史与当代流行的儿童与童年理论进行反思是童年哲学研究的一个重要议题，其中，被研究者关注最多的有童年缺陷论（childhood as deficiency）、儿童发展阶段论、浪漫主义儿童观和社会-文化取向的童年观等。
有不少研究者对童年缺陷论的形成历史、基本观点、当代影响及存在的问题等进行了深入探讨，发现它在童年研究的历史上曾起着主导地位，并仍影响着许多当代童年理论的形成。如大卫·肯尼迪将童年缺陷论的形成追溯到柏拉图与亚里士多德。他提出，在柏拉图的理论中，儿童代表着欲望与不可控制的意志，童年唯一的优势在于“可塑造”，即有可能成为成人；而在亚里士多德的理论中，人被定义为成人、男性、生而自由，被理性所控制等，显然童年缺失了成人的特质。这两种观点都将童年视为“缺陷”与“危险”，是有待被克服的状态。[2]约翰·沃尔（John Wall）则认为，柏拉图的童年观代表的是一种自上而下的观点，即童年代表的是人类道德混乱或堕落的一种原初自然状态，儿童是一种非理性的存在，需要严格的伦理训练（教育）才可能使一个公正、理性的社会得以实现；而亚里士多德的童年观更多的是一种发展的观点，儿童是一个潜在的“社会动物”，但尚未实现，所以儿童的目的是朝向将来理性的成熟。[3]沃尔认为，他们支持的是一种成人目的论，即成人是人生中更为完全的阶段，是人生所致力追求的方向，而童年只是一个过渡性的阶段。
马修斯认为，童年缺陷论不仅可以追溯到亚里士多德、斯多葛派等，它还是后来许多童年理论的潜台词，如儿童发展阶段论、复演论等。譬如，在皮亚杰（Jean Piaget）和科尔伯格（Lawrence Kohlberg）的认知与道德发展阶段论中，儿童需经过一系列与年龄相关的连续性的认知或道德发展阶段而发展到成人的成熟阶段，而后起的阶段都比先前的阶段更为优越。在这一理论的背后所主张的是儿童缺少正常成人所具备的某些能力这一观点，而这也是童年缺陷论的当代回音。[4]安卡·盖厄斯也提到，现今的发展心理学是以童年缺陷论为基础的，其核心问题在于它提升的是儿童将来要成为成人的幸福，而非儿童自身的幸福。[5]
童年哲学研究者们认为，童年缺陷论存在着许多问题，如忽视或低估儿童所拥有的能力，包括学习语言、艺术性地绘画、提出哲学的有趣问题等能力，过于关注儿童发展出成人的某些能力；限制成人与儿童之间可能存在的一些关系；[6]造成成人对儿童产生一种距离感与优越性，导致成人对儿童的歧视；[7]将童年视为一种过渡性的生命形式而非关注童年自身；[8]关注成人的幸福观而很少关注儿童的幸福[9]。与此同时，研究者也指出了一些走出童年缺陷论困境的方式，如发现儿童或童年所蕴含的更多能力；挖掘童年的自身内在价值，而非将童年视为朝向某个方向的一个阶段；探讨童年幸福与成人幸福的关系；重塑有关成人的成熟的理解，即包含着童年的成熟而非将童年排除在外；重塑成人与儿童的关系。
此外，有部分研究者对浪漫主义儿童观和社会-文化取向的童年观进行了反思。大卫·肯尼迪认为，浪漫主义儿童观是童年缺陷观的另外一面，因为它将儿童视为与灵性世界相交的一种存在，而非与成人更为接近。这种将儿童视为一种不同的人类存在形式将导致儿童的边缘化，造成童年的另一种形式的危险。[10]约翰·沃尔将浪漫主义儿童观概括为一种由下而上的儿童观，指出这种儿童观最大的问题在于忽视了人类脆弱性的现实，即人的本性中不完全朝向善的趋势以及人类生活的世界的破坏力的现实，从而有可能导致成人对于童年脆弱性的忽视，使童年得不到应有的帮助。[11]安卡·盖厄斯则认为，浪漫主义的儿童观并没有完整地展现出童年期与成年期的本质，因为成人身上确实存在着一些儿童身上较为少见的特质，更好的办法是承认童年与成年都具有内在的独特价值，而不仅仅是集中于对童年与成年价值的重要性进行比较。[12]
社会-文化的童年理论在近年童年社会学和童年史学发展的背景下得到了广泛关注，童年哲学研究者开始面对这一新的趋势来展开探讨。譬如，大卫·肯尼迪与布洛克·巴勒（Brock Bahler）认为，社会-文化的童年理论关注的是童年的多元性，指出童年由社会-文化所决定，这种观点将儿童视为一个更大系统的副现象，使儿童成了空洞的概念，被阶级、性别、民族、文化、经济或宗教等打上标记，从而摈弃了“正确的”和“理想的”童年概念，使童年变成了一个成人灌输的想象式的设计。[13]
通过对童年哲学研究者所反思的童年缺陷论、浪漫主义儿童观与社会-文化的童年理论等观点进行综述，可以发现，他们对历史与当代的各种童年理论进行反思的基础来自他们对于童年的本质与价值问题的思考。
（二）对童年本质的创造性阐释
对童年本质进行创新性阐释的第一种研究路径是在哲学视域下提出的创新的童年观。如沃尔特·科恩通过对时间进行本体论上的阐述，提出了一种以新的时间观来解读童年的新方式。他提出，我们通常将童年视为人生的一个阶段，或者是通向成人的阶段，这是一种从纪年式的时间观（chrónos）来理解童年的观点，即生命被视为了顺序性的、连续性的直线型运动。而非纪年式的（aión）时间观则不同，它指代的是人类生命中时间的强度，一种命运，一个持续性的时间，一种无数字的运动。在这种时间观中，童年并不仅仅是一个人生阶段，而是生命中的一种特殊的经验形式、一种人类经验的可能性、一种潜力、一种强度和一股至关重要的力量，是实现转变、在世界中产生不同或者说是新事物的条件。[14]“根据纪年式的时间观，儿童处于开端，是人生中第一个未发展的阶段，而根据非纪年式的时间观，儿童实现得最为彻底。”[15]科恩提到，这种以非纪年式的时间观来理解童年的观念在赫拉克利特（Herakleitus）的思想中早已有涉及，而在当代的哲学思想家，如德勒兹（Gilles Louis Rene Deleuze）、利奥塔（Jean-Francois Lyotard）等人的思想中也得到了体现。如《赫拉克利特残篇》中讲道：“人生（aión）犹如儿戏，在十五子棋中摆弄棋子；王权（或：王国）掌握在孩童手中。”[16]德勒兹的“生成儿童”指代的是一个反抗的空间、创造性的源泉以及对于一个不同世界的经验；利奥塔的“童年”（infantia，不可言说）概念体现出童年并不能仅被视为语言获取的阶段，而是一种蕴藏了人类言语的潜在状态、一种能够赋予“已存在的但尚未成形的”事物以名称的能力。科恩认为这些童年观都体现出童年是构成人类生命的一种内在结构，因此它永远不可能被抛弃、遗忘或超越。[17]
大卫·肯尼迪则试图从后现代主体性的视角对童年进行新的阐释。肯尼迪提到，西方传统中对于主体性的理解大都是从理性与欲望的关系出发来定义的，如在柏拉图的灵魂三分法中，灵魂的正确关系是人的理性部分驾驭欲望和激情部分，而这种关系在儿童身上是不可能实现的。这样一种对于主体性的理解造成了童年与成年之间的巨大鸿沟，童年因而成为成年的准备阶段、一个需要被超越的阶段。而在后现代视域下，主体性有了不同的理解，这种自我更为强调的是“过程中的主体”，强调的是人的转变而非复制。在这种视域下，儿童不再是一个未形成的成人主体，而是一种有着独立形式的主体；儿童不再代表不完整，而是另一种形式的认识论；儿童是一种快速发展、持续重构式的存在，其自我在不断地进行与内在世界和外在世界的对话。[18] 因此，“童年的生活世界是人类经验中的一个开放空间，将帮助人们实现文化的转变”[19]。此外，肯尼迪还将童年与愚人（fool）进行了类比，两者都处于社会的边缘，是社会中的少数群体，都被排除在积极的、男性成人传统的知识之外。但是，他们的存在对于西方传统中的智慧提出了挑战，因为他们为社会提供了一种反传统意义的知识，他们所代表的是一种先知般的语言，即一种无意识的语言、多义的符号、欲望的语言、整全的语言等，他们对于人性之自然都有着完美的表达。[20]
对童年本质进行创新性阐释的另一种研究路径是借鉴其他学科的最新研究，如研究儿童大脑和儿童认知过程的相关科学、儿童艺术和儿童哲学等领域的研究成果，来重新解读儿童身上所拥有的能力，包括对儿童认知、道德、艺术和哲学探究等能力的新的认识。法布里斯·克莱门特（Fabrice Clement）和梅利莎·凯尼格（Melissa Koenig）从当代认识论的维度对儿童认识进行了新的解读。传统的认识论认为，知识是通过验证的和真实的信念，而当代认识论支持一种行动中的知识概念、由经验所获取的知识概念。他们认为，从这种认识论的视角看，儿童在早期发展中就能够运用认识概念，如婴儿就拥有一些基本或核心概念来支持他们对于事物如何运行的期待。[21]艾莉森·高普尼克（Alison Gopnik）则通过一系列的心理学实验和脑科学的研究明确指出，儿童甚至是很小的婴儿就知道很多关于事物和人如何发展的知识，儿童还拥有作出改变的能力、幻想的能力以及惊人的共情能力和利他精神等。[22]此外，当代道德理论的发展促使童年哲学家们从关心或道德情感的维度出发去重新看待童年的道德。如卡罗尔·吉利根（Carol Gilligan）所提到的道德的关心取向以及马丁·霍夫曼（Martin Hoffman）对道德情感的重视等思想。如，马修斯就试图突破道德发展阶段论对于儿童道德理解的束缚，从道德发展的五个维度（尤其是道德想象的维度）对儿童的道德进行了分析，提出“一些年幼的儿童时常会以真正道德的方式而非只是以前道德的方式行动”[23]。在艺术领域，乔纳森·法恩伯格（Jonathan Fineberg）通过对儿童艺术进行审视，提出儿童是艺术家的概念。他认为儿童可以创造真正的艺术，而不仅仅是模仿成人的艺术，儿童在儿童期比他们成年以后更容易创造艺术。[24]在哲学领域，马修斯认为进行哲学思考是儿童天生的本能；亚纳·伦（Jana Mohr Lone）通过与儿童的哲学对话发现，儿童能够参与真正的哲学探讨，儿童的惊奇感以及对于知识的开放使他们能够成为一个自然的哲学家。[25]
（三）对童年的内在和外在价值的探讨
在童年哲学研究者对于童年的本质与儿童的能力产生新的认识的同时，童年的价值问题也得到了新的审视。其中有一些研究专注于对童年的内在价值与外在价值展开辨析，如安卡·盖厄斯、萨曼莎·布伦南（Samantha Brennan）和帕特里克·汤姆林（Patrick Tomlin）等。安卡·盖厄斯通过对童年的工具性价值与内在价值进行区分，重申了童年是有其内在价值的观点。关于童年的工具性价值是一种非常有影响力的观点，这种观点认为童年的价值主要体现在它能够为成年期做准备。因此，儿童作为未来成人所应具备的品质的重要性要超过儿童自身所拥有的品质。但是，如果童年是具有内在价值的，那么所考虑的主要是对于一个好的童年来说，哪些是必要的、重要的特质，而非哪些特质对于成年来说有工具性价值。例如，游戏作为童年的一个重要特质，它就是对人类生命有内在价值的，不需要通过游戏是否对成人生活有价值才能得以证明。[26]在此基础上盖厄斯提出，儿童拥有着成人已丧失的一些能力，如强大的科学探究、哲学思维、艺术创作能力，享受生活、学习和尝试的能力等，这些能力的存在即是童年的内在价值的体现。[27]帕特里克·汤姆林则认为不需要把童年的内在价值与外在价值做明确的区分，因为两者并不能够截然分开。汤姆林将童年的工具性价值划分为外在的工具价值和内在的工具价值两种，外在的工具价值主要指儿童对于成人或其他儿童将带去怎样的更好生活，内在的工具价值则指的是经历过童年的成人生活将怎样被童年经历丰富起来，[28]这两种工具性价值也是非常重要的童年价值。
还有一些研究是在对童年的内在价值进行解读的基础上扩展对于童年外在价值的认识。第一种研究视角是发现童年对于人类知识领域的新观念形成的价值。如约翰·沃尔主张从童年的视角对伦理学进行重新阐释，通过理解童年的创造性、叙事性与对他人的同情心等特质来解读人性、人的伦理目标与义务等问题。[29]而马修斯和艾米·马琳则认为，儿童认知发展的研究成果可以帮助人们更新对于认识论的理解，而非用已经形成的认识论去帮助儿童形成成人的这种对于认知发展的理解。[30]
第二种研究视角是发现童年对于成人生活的价值。如皮耶罗·费鲁奇（Piero Ferrucci）从儿童对成人生活的意义视角出发提出，发现儿童将帮助成人发现自身所丧失的东西、理解生命的意义等；[31]托宾·哈特（Tobin Hart）也提到儿童在成人生活中的引领作用，包括童年的冒险精神、对于生命体验的即时性、具身性、脆弱性等特质都将引领成人更好地领会生活本身的真谛。[32]
第三种研究视角是对童年的理解将帮助形成对于成年与儿童关系的新认识。大卫·肯尼迪提出，任何童年的哲学也是一种成年的哲学，“成人”与“儿童”这两个概念是相互依赖的，[33]对于童年的反思意味着对于成年的反思，而对于成年的反思意味着对于人生的目标、过程和基础价值的反思。[34]肯尼迪认为，以往很多童年理论都是成人指向的，因此亟待形成新的理解，即成人是童年的诠释者（hermeneut）或解释者，通过与童年的生命形式进行对话，成人会对童年进行重新理解、创造并汇入人生的目的中，这并不是要创造“孩子气”的成人，而是“孩子般”的成人，即与他们的本能生活和情感生活建立起新的关系的成人、与自我的多重部分有一种内在的完整感的成人。与自身的内在“儿童”有着对话的成人将拥有成长的更大力量。[35]安卡·盖厄斯则主张把童年的良好品质引入成人生活中，从而努力使儿童和成人的生活更为相似而非强调两个阶段的不同。这样，成人拥有更多的自由来享受学习和游戏的能力，从而为儿童般的成年创造空间。[36]
三、童年哲学的教育学意义
当代西方的童年哲学研究从哲学的视角对于童年理论作出了批判性反思与创新性阐释，这些议题恰恰也是儿童教育哲学的一个核心问题，即“何谓儿童”的问题。因此，童年哲学可成为儿童教育哲学研究的基础性学科。童年哲学的这些研究发现也对当前教育学领域中潜藏的童年理论形成较大的挑战，帮助人们去反思当前教育领域中对教育目的的定位、对儿童或童年本质与价值的理解、对师生关系的理解等是否还存在着另外一些新的可能性。
（一）朝向一种关注童年本身的教育目的论
童年哲学着力于对童年缺陷论的反思，其原因在于这种理论不仅有着深远的历史根基，更是基于它对当代儿童相关领域的发展产生了极大的影响，其中就包括儿童教育领域。如果对当前的教育形态进行细致辨析，可以发现教育仍然是以童年缺陷论为隐含的内在逻辑。这种观点在教育领域的一种显著表达体现在对于教育目的的定位上，如将教育视为根据社会要求、培养社会（或者是未来社会）所需要的人的手段这样一种典型观点。在这种观点下，教育被视为是一种标准化的、将儿童的现有状态朝向应有状态变化的工具。儿童所代表的是成人有机会来实现他的理想，而教育就是成人实现理想的最重要工具。[37]也就是说，成人是教育中基本的立足点，朝向成人是儿童教育的主要方向，塑造儿童就成了教育的主要方式。这不禁让人思考，如果不在塑造童年的逻辑上去思考教育，那么教育的目的与实践又可以依照怎样的逻辑呢？
童年哲学提供了关于童年的新理解，在此基础上，以童年缺陷论为内在逻辑的教育目的论也将随之发生改变。其中，最大的改变在于由指向成人转为关注童年（儿童）本身。在童年哲学视域下，关注童年本身意味着不单单将童年视为人生的一个过渡性阶段，而是将童年视为一种人类生活世界的可能性、一股至关重要的力量或是人类经验中的一个开放空间、一种创造性的源泉、一种蕴含了人类经验的潜在性状态。那么，教育领域中关注童年本身也就意味着人们需要关注的并不仅仅是在儿童身上发展出对于成人来说的重要特质，还应关注对于一个好的童年来说必要的、重要的特质，并认识到童年自身的内在力量以及其实现将带来的巨大意义。与此同时，教育需要被赋予一种新的形式，即教育并非文化和社会中的一种复制机构，而是一种转变机构。[38]在教育中关注童年本身意味着作为教育者对于童年所蕴含的开放性、创造性与内在能力等保持敬畏，并为其创造出展现的空间，而这一童年的实现即是对未来成人的最好准备，也是为未来社会寻求转变力量的最佳途径。这样看来，关注童年本身即是最好的指向成人的方式，两者之间并不必然矛盾。
（二）教育领域中对童年本质的追问
儿童观研究对于教育发展与变革的意义是重大的，儿童观的变革是进行教育变革的前提条件和基础。因此，当下教育要想真正实现观念性的变革，有关儿童观的深入探究是最为关键的内容，而其中有关童年本质问题的思考应该说是一个核心问题。儿童是谁？童年的本质为何？如何建构童年的本质？这些问题的追问应当成为教育问题的逻辑起点，因为每一种教育理论或行动的构建其实都建立在对这些问题的理解之上。但是，在当代教育领域的话语体系中更为流行的是一种儿童无绝对本质的社会建构理论，强调童年是社会的、文化的或历史的产物，对“正确的”和“理想的”童年概念持怀疑或否定的态度。这种观点认为，对童年本质的探究是一种空中楼阁，对理解现实中的儿童是怎样的并无裨益。童年的社会建构理论在一定程度上丰富了童年研究的社会文化或历史的维度，更为积极地考察了多种视域下的童年。然而，这种观点的问题也是较明显的，首先是它在逻辑上的自相矛盾，一方面它主张儿童本质的相对主义，另一方面又是一种儿童无本质的绝对论。其次，它缺少对不同的社会建构童年观之间的价值判断，也就是说它默认社会中的一切对童年的建构既然存在即是合理的。因此，它不去追问何谓理想的童年形态，进而难以突破现实中儿童生活的局限。
童年哲学则与童年的社会建构范式所宣称的基本观点有较大的区别。它的核心问题即在于对童年本质的追问，它始终认为这是童年研究的核心问题。在对历史和当代的童年理论进行反思的过程中，童年哲学研究者始终紧紧围绕着的是“何谓童年”“做一名儿童意味着什么”这样一些关键问题而进行历史的梳理与学科的建构，从而力图展现出童年的内在本质与价值。童年哲学研究者并未否定多学科童年研究的成果，而是充分借鉴、吸收，并纳入自身对童年本质的理解当中，如童年哲学研究者借鉴了儿童心理学、儿童哲学、童年社会学等领域的研究，建构出童年的新形象，如认为儿童蕴含了丰富的认知、道德、艺术、哲学、游戏、学习和尝试、自我的重新创造、成长、自发性、可塑性、作出改变的能力等。这种对童年本质研究的追问是童年哲学十分重视的，对儿童教育领域而言更是一个重要的启示。即当下的儿童教育领域也应保持对“何谓童年本质”问题的追问，从而为教育实践提供价值的引领，为教育实践找寻到应有的方向。
（三）教育领域中成人与儿童关系的重构
童年理论的革新带来的不仅是对童年本质与教育目的的理解的转变，也是对教育领域中成人与儿童关系的一种重构。当教育关注的是儿童本身而非未来的成人时，成人的眼光也将必然发生变化。也就是说，成人所看到的将是儿童本身，而不是他心中所设想的未来成人的样式；他所关注的是儿童当下的力量，而非所谓的为未来成人所积蓄的力量；他所指向的并非塑造儿童，而是不断地形成自身，即在童年这一与自身异质性的存在面前，通过与童年的对话来不断实现自身的成长。在这样一种理解中，教育转变为成人与儿童对话的空间，实现儿童与成人的共同成长成了教育的核心意旨。当不再单纯从时间阶段的维度来看待童年和成年，也就是说成年不再仅仅俯视着童年，而是将其视为相互交融的存在时，成人与儿童之间的对话关系将逐渐形成，塑造与被塑造的关系将逐渐淡化。如，马修斯在与儿童进行哲学对话的过程中，他提到他的目的在于“让成人对令人着迷的问题产生兴趣，也能帮助他们与小孩共同思考”。[39]这就是对于成人与儿童的对话关系在教育中如何建立的一种典型表达。
童年哲学中对于童年理论的新构想不仅有利于教育领域中新型成人与儿童的关系的建立，也将带来一种对于成年的新的想象，即融汇了童年良好特质的成人、与自身的内在儿童有着对话的成人将拥有成长的更大力量。这种想象提醒人们，在教育场域中不能仅仅把眼光投放在儿童的成长之上，也要密切关注成人的自身成长，为“儿童般的成人”的出现提供适宜的空间。安卡·盖厄斯认为：“成人也可以自由地探索世界，享受无目的的时刻，并培养那些与工作无直接关系的创造性的能力。这些对于成人来说是很有价值的。我们需要为成人的生活创造出丰富的空间来做这些事情。”[40]他表达的是，儿童精神的终身持续是成人世界变得更有价值的一种重要途径，而教育的作用就在于使儿童精神能够在人身上得到持续地展现，包括儿童和成人。在教育中，成人与儿童的共同生活可以为成人生活提供这一空间，也就是说，教育儿童的工作并不仅仅只是面向儿童的成长，对于成人来说更是一种发展的可能性和一种自我完善的形式。
（因篇幅限制，详细参考文献信息见纸刊）