虹野：核心素养并没有“核心”
尽管“核心素养”的名称已经脍炙人口了，但是国内教育界关于“核心素养”的内涵和外延的认识却依然不甚清晰。在本期智囊分享中，虹野为大家带来了“核心素养并没有‘核心’”的主题分享。
一、 都是翻译惹的祸
“核心素养”是“Key Competences /Key Competencies”的翻译，多数大陆学者采用的是“关键素养”，也有人使用“关键能力”，台湾学者则使用“核心素养”。[1]鉴于“素养”具有更大的包容性，以及官方的大力推广，“核心素养”的翻译迅速且广泛的被教育界接受了。但根据中国语言习惯“key”被当做“关键”或者“核心”，“Competencies”被当做“能力”或者“素养”，而忽略了“competence”是“the ability to do sth well”，所以在中国的研究中把注意力集中在了“key”上面。大家一直都在寻找21世纪“关键”的、或者“核心”的能力是什么，却忽视了competence是指能够把事情做好的能力，也就是胜任力。加上复数形式结合概念产生背景，“competences”则意味着是能够胜任21世纪发展的“能力群”。这些“能力群”是什么样子，按照国人研究习惯，总喜欢看到实实在在显化的“能力”，所以在研究中把各种“key”的“能力”摆在那里，在研究中也总是希望找到“核心”的“能力”。结果在调研中发现人成功的重要能力有很多，唯独没有“核心”能力。
这里我们需要知道几个单词的区分：skill（技巧，熟能生巧），ability（能够完成，skill或者其他），competence（非凡的能力，专业性的，胜任力）。或许正是“能力”这个词在汉语中难以区分不同情境中的含义，所以“素养”才应运而生，可惜的是“素养”的原意对“能力”新的内容产生了干扰。这既是汉语所谓的“博大精深”骄傲所在，也是其“词不达意”的悲哀之处吧。
二、 核心素养并没有核心
尽管“核心素养”的名称已经脍炙人口，但是国内教育界关于“核心素养”的内涵和外延认识却依然不甚清晰。悲哀的是汉语中并没有一个对应表示“key competences”的词，“核心素养”不行，因为太多的研究者热衷于寻求“核心素养”中的“核心”是什么？key在这里更多是指向未来21世纪中成功所需要的“重要的”能力群，而非某一个或者某些能力简单的堆砌。即便是各个国家调研后得到的“能力”（competences）很相似，但也因不同国情发挥着不同的功能。最有意思的是在北师大课题组的访谈中[2]得到一些结果，“不同地区的专家和社会人士对核心素养表达了比较一致的看法，均在健康素养、学会学习、自我管理、道德品质、社会责任与公民义务等方面提及频率较高，而对学科知识方面的指标，如语言素养、数学素养、科学素养等提及频率较低。”而“通过问卷调查分析发现，社会各界高度认可‘人际交往与合作’素养的重要价值，该指标得到78.25%的专家一致认可，居问卷调查各指标排序首位。”
可见在国内21世纪成功所需要能力群的“结构”和欧美国家成功所需要的不太一致。国内的成功人士并不是很需要“数学能力”，这对于以科学为中心的“教育”来说有点不可思议。这事实上也说明了一个问题，“教育”在国内很难教出成功人士。而“人际关系”则是成功的首要因素，我们很难理解这些被调研的成功人士是否真正理解了“人际关系”？毕竟国内的人际关系和西方语境的人际关系相差甚远。
三、 核心素养需要颠覆“知识本位观”
中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。各素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。
在“全面发展的人”的指导下，我们可以把核心素养中能力群中的每种能力、技能、态度、行为等看着是恒等的，这就意味着核心素养的结果只有一个，当然这刚好和我们长期以来同质化的教育一致。
但是不管怎么说“核心素养”终究把过去长期以“知识本位”给颠覆了，要求教育培养的不再是掌握了多少知识的人，也不是具有某种单一能力的人，而是具有一个“能力群”的人。尽管目前核心素养定义的能力群结构比较单一，但核心素养毕竟把“知识本位的教学观”向前提了一步，需要教育者拥有“以人为本”的教学观。
正是如此，把核心素养落实到实际教学中去时，我们遇到的最核心问题就是教学不再是传授知识这么简单，而是利用不同类型的知识、情境培养学生的“核心素养”，或许说构建学生的“能力结构”更合适一些。
这里暂时不讨论核心素养是否合乎学理，改变知识本位的教学观则是当前核心素养研究和教学的关键一环。
四、 荒唐的分科（学科）核心素养
在实际研究中，我们见到了太多关于“数学核心素养”、“语文核心素养”等诸如此类的研究，此时他们浑然忘记了“核心素养”是人的，而不是“数学”、“语文”、“物理”、“化学”等知识的。我们看到有研究者认为 “语文核心素养”可以分解为四个维度:语言能力、思维能力、审美情趣和文化修养。其实细分下来我们发现，这不还是我们过去语文课程对能力的要求吗？似乎一切都没有变。
我们不得不说，当我们聚焦在一个具体学科时，所谓核心素养和过去课程标准中的能力要求并没有什么区别。我们仍然会认为只要让孩子多阅读，自然而然就会有了情趣，我们很难在语文课堂中讲逻辑推理，很难知道文化的理性之美。我们可能一不小心仍然变成了内容灌输。
核心素养与单个能力最大的差异在于“整体”和“部分”，学科教学往往聚焦于部分能力，但是部分的和是小于整体的。核心素养的关键就在于整体大于堆积之和的那部分。我们可以举个例子，我们盖房子的时候看到了钢筋水泥，常常忽视大楼的设计和结构。而学科教学则是把钢筋水泥放到了一起，至于如何堆放或者堆放成什么样子谁也不知道。核心素养则是要求必须堆放成一个结构。当然这种结构是有差异的。
我们常常看到学生显化出来的“知识”、技能和处理某个问题的能力，但是却常常忽略这些知识、技能、能力的结构。这是核心素养所要追求的，正如在《为未知而教，为未来而学》这本书中所说那样，不管是“核心素养”也好，21世纪能力也罢，都如 “狭小房间里面的大象”那样常常被人熟视无睹。
尽管我们的“核心素养”综合能力框架还有各种各样的疏漏，但是如果能够把我们的教育从“而升学而教”转移到为“为能力而教”也算是一个很大的进步了。但从目前各个学术团体“热火朝天”地制定各学科核心素养培养目标来看，似乎依然认为获得知识的同时也会获得能力。毕竟“部分”无论如何堆砌都无法大于“整体”。
当前诸如核心素养之类的综合能力框架并没有一个非常具有操作性的教学组织模式，但是分科教学注定不合适。
五、 缺失的评价体系
当我们把核心素养和21世纪能力一样定义为综合素养能力框架或者能力结构之后，我们发现在实际教学中太多内容是无法直接看到的。这需要更加专业的测量方式来对教学进行评价。不得不说我们当前的评价依然是“知识本位”的教学观，我们依然是在评价学生知识掌握的多寡和应用的熟练程度。也正是这样的评价体系才使得研究走偏到了“学科核心素养”上去了。毕竟当前知识本位下的评价，是允许把知识分开而教的。所以我们想当然的认为核心素养也可以分开，就像研究一栋大楼的设计一样，分开研究容易，再合起来就难了。
这里我们可以参考一下美国的“21世纪素养”框架，其不仅设置最基本的三项技能要求，还同时设置了相对应的评价体系。还考虑到课程与教学、教师专业发展以及学习环境。也就说在当前的“应试教育”生态中，核心素养基本上没有实现的可能性。但是作为老师和机构可以把自己的教学活动和学生本身能力结合起来，评价学生的时候更加关注的不是知识掌握多少，而是在掌握知识的过程中其能力有什么变化。或许在大家日积月累的改变之后，会聚沙成山，形成量变，最终改变我们当前的教育评价体系和学习环境吧。
[1]裴新宁,刘新阳. 为21世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的确立[J]. 全球教育展望,2013,12:89-102.
[2]刘霞,胡清芬,刘艳,方晓义,陈英和,莫雷,张文新,赵国祥,李红,辛涛,林崇德.我国学生发展核心素养的实证调查[J].中国教育学刊,2016(06):15-22
虹野 中华教育改进社理事
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