卞锋 杨金林 | 试论整合情境中的言语教学——《桥》教学实录及评析
作者介绍：
卞锋（执教），泰兴市襟江小学南校区语文教师、泰州市学科带头人；
杨金林（评析），江苏省特级教师、江苏省人民教育家首批培养对象、泰州市若水教育研究所所长
一、快速阅读，感知人物
师：今天，我们一起学习一篇微型小说《桥》。请同学们快速阅读全文，了解这篇小说的内容，初步感受人物形象。（生按要求速读。师出示第一组词语：咆哮、狞笑、放肆、势不可当。生齐读，有部分学生把“当”读成“挡”。）
师：读“势不可当”这个词语时，老师听到了两种不同的声音。虽然意思未变，但字形不同，读音就不一样，这里应读dāng。这组词语在小说中是描写什么的？
生（齐）：洪水。
师：我们该用怎样的语气来读呢？（生读）老师听出了洪水的气势。（出示第二组词语：清瘦、沙哑、揪出。生读。）这组词语在小说中是描写谁的？
生：（纷纷回答）老汉。
师：他还有其他身份吗？
生：他是村党支部书记，是一位父亲，他还是老太太的丈夫。
师：这组词语分别写了人物的哪些方面？
生：“清瘦”写的是人物外貌，“沙哑”写的是人物声音，“揪出”是描写人物动作。
（出示词语：祭奠。生读。）
师：“祭奠”是什么意思？
生：为死去的人举行仪式。
师：在这篇小说当中是谁祭奠谁？
生：老太太祭奠她的丈夫和儿子。
师：表达完整而准确，你们都是细心的读者。谁能从这些词语中选择几个词语说一说这篇小说的主要内容？
生：（思考片刻）黎明时刻，洪水咆哮，老支书镇定指挥慌乱的村民过木桥，他从逃生的人群中揪出了他儿子，最后村民得救了，他们两个人被势不可当的洪水冲走了。洪水退了，老太太来祭奠他们。
师：不错！一下子用上了四个新词语。谁能说得更简洁、完整一些？
生：（迫不及待）黎明时分，洪水势不可当，人们惊慌失措。面容清瘦的老支书镇定指挥村民有序地过逃生的木桥，甚至从人群中揪出了儿子。最终老百姓得救了，父子二人却在咆哮的洪水中牺牲了。
师：我要送你两个称号，第一，词语运用小达人；第二，概括小能手！
二、合作朗读，走近人物
师：老师也忍不住要和同学们一起读一读这篇小说，一起回到那个山洪突发的黎明。接下来由我领读，同学们只要读第8自然段和全文中老汉所说的话，但是我们整个朗读要让别人听起来浑然一体，就像同一个人读的一样。（出示：第8、10、12、15、20自然段。配乐《十面埋伏》，营造紧张的氛围。读完，学生沉浸在小说的情境中，静场十秒。）
师：此刻，你最想用什么词语表达你内心的感受？
生（众）：伤心、难受、敬佩。
师：感受很复杂。
三、批注阅读，品味人物
师：让我们拿起笔，默读批注，细细地品味老汉的形象。（出示批注阅读要求：这篇小说写了一位怎样的老支书？找出写老支书动作、语言、神态的句子，结合相关情节写下自己的理解，学生批注阅读。）
师：彼此交流，可以让我们视野更宽广，让我们交流一下。
生：“桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后面！”我从中看出老汉在灾难突然降临时，能迅速指挥人们有序地撤离，他是个沉着冷静的人。
师：这是对老汉语言的描写，从中你还读出了什么？
生：老汉沙哑的喊话，短促有力，掷地有声，他是个处事果断、先人后己的人。
师：真了不起！你读懂了这三个短句子。这三个句子能颠倒顺序吗？
生：不能，因为桥窄，所以要排成一队，不能挤。这两句话之间是因果关系，不能颠倒。最后说“党员排在后面”，是为了先让老百姓撤离。可见老汉心系群众，舍己为人。
师：请把你的理解通过朗读表现出来。（生读。）你把感叹号读成句号了。再试试看。（生再读，短促有力，情感充沛。）
生：第8自然段是对老汉的神态描写，可以看出人们把生的希望都寄托在了老汉身上，写出了人们对老汉的爱戴。
师：为什么村民们看到老汉会有这样的感受呢？
生：“盯”“不说话”说明老汉没有慌乱。从“他像一座山”可以看出他的从容不迫。
师：是啊，老汉的出现，就如同定海神针一般，他就是老百姓心中的一座山，一座什么山？（生：靠山。）
师：请你读一读，读出自己的理解。（生读，语气坚定而沉稳。）
生：第15自然段我可以看出老汉不徇私情、坚守原则。
师：为什么？
生：小伙子是他的儿子，老汉却让小伙子排到后面去，说明他非常遵守党员的纪律，不徇私情。
师：你从老汉的语言中读出了他的大公无私，这一段还有什么描写？
生：动作、语言和神态描写。
师：具体说说你的理解。
生：“冲”“揪”是动作描写，“吼”是语言描写，“凶得像只豹子”是神态描写。
师：请你用朗读表达你的理解。（生读，声情并茂。）你为什么这样读？
生：如果有人在这时候破坏规则，就会带来新的慌乱，影响逃生速度。所以要读得急一些，狠一些，要让人觉得他的话不容更改、不能不从。
师：说得真好！从这一“冲”、一“揪”、一“吼”，以及老汉那不容置疑的语言和神态中，我们感受到他是个不徇私情、大公无私的好支书。（板书：好支书。）
师：还有什么想要跟我们交流的吗？
生：我找的是第20自然段。这是对老汉的语言和动作的描写。老汉把生的希望留给了他的儿子，把死亡留给了自己，我感受到他父爱如山。
师：能用你的朗读表达老汉在那一个瞬间做出的这个饱含父爱的选择吗？（生读，“推”字读得较平淡。）推的力气还不够大。（生再读，凸显了“推”的力度。）我听出他强调了一个“推”字。在前文中有一个跟它相反的动作。
生：（齐）揪。
师：前文的“揪”是老汉在人民群众和小伙子之间做出的选择，他选择的是——（生：人民群众。）
师：此刻老汉在自己和小伙子之间，他做出的选择是——（生：小伙子。）
师：危难见真情，他不仅是一位好支书，还是一位——（生：好父亲。）
师：现在我们能读好跟老汉相关的这几个句子吗？（再次出示：第8、10、12、15、20自然段，生读，声情并茂。）
师：同学们理解得深刻，读得入情入境，真棒！优秀的小说，优秀的作家总是善于通过对人物的语言、动作、神态的描写，让我们读到一个丰满的人物形象。
四、寻读环境，感悟内心
师：第一遍读这篇小说的时候，你是否有过紧张到心都提到嗓子眼儿的感觉？你是在哪里读到这种感觉的？
生：“水渐渐蹿上来，放肆地舔着人们的腰。”这句话让人感到当时的情况十万火急，千钧一发。
师：为什么紧张？
生：洪水快要吞没人们了。
师：说得好！你能再找出一处让你感到非常紧张的地方吗？
生：第17、18自然段，木桥快要塌了，然而老汉和小伙子还没有脱险。
师：是啊，小说中人物的命运将会如何，牵动着我们每一个读者的心。在这样令人紧张的环境中，我们看到了一位沉稳如山、公正如山、父爱如山的老汉，他用自己和儿子的牺牲换来了人民群众的新生。优秀的小说，总是善于描写紧张的环境，使之与人物内心的愿望形成强烈的冲突，扣人心弦。现在，老师相信你一定能读得更好！（第三次出示：第8、10、12、15、20自然段，增加环境描写的句子。老师引读，同时配乐，学生齐读。）
五、回读情节，凸显形象
师：窄窄的木桥在洪水中轰然倒塌，老汉的形象却在我们心目中巍然耸立。对很多人来说，小说写到这里就结束了。然而，作家谈歌却没有这样做，他这样写道——（出示：第24~27自然段，生读。）同样是短句子，前面的短句子我们读得短促而有力，这里的短句子，该怎么读呢？（生读，入境，声音低沉。）
师：为什么小说到最后才点明老支书和小伙子之间的关系呢？（生思考）
生：结尾让人出乎意料，直击人心，让人感到意犹未尽。
生：放在最后说，可以让老支书不徇私情的形象更加高大，能够达到震撼人心的效果。
生：在最后点明老支书和小伙子之间的关系，更加突出了老支书不徇私情的形象，让读者印象更深刻。
师：现在，我们又会怎样去读这样两个情节呢？（出示：第24~27自然段，第14~18自然段，配乐。）
（生：齐读——悲伤地，轻缓地。）
师：层层设置的悬念最终被揭晓。两座坟墓，将阴阳相隔，外头是幸存的人们，里头是他们爱戴的老支书和他的儿子，形成了巨大的反差，让老汉这个人物形象牢牢地扎根在了我们每个人的心中。这就是情节安排的力量，让我们在读完的瞬间竟无语凝噎、痛断肝肠。此时，你想用什么词语来形容这位老支书？
生（众）：伟大、无私、令人爱戴。
六、延展升华，言意共生
师：一年以后，在曾经的废墟上建起了一座崭新的大桥，它巍然耸立，横跨大河两岸，人们再次相聚于此。作为那场灾难的亲历者、见证者、幸存者，站在这座桥上，大家不禁心潮澎湃……如果让你给这座桥取个名字，你将会取什么名字？为什么？请写下你的想法。（生自由练笔后交流。）
生：在这座桥上，有很多人因为两个生命的牺牲而幸存下来，老支书和小伙子是用自己的“死”换来了老百姓的“生”。所以，我想给桥取名为“生命桥”。
师：是啊，用这个名字表达对逝去生命的敬意，恰如其分。
生：我觉得可以取名为“希望桥”。因为曾经有一对父子在山洪暴发时，在老百姓面临死亡威胁时，把生的希望留给了别人，把死的危险留给了自己，是他们给了灾难当中的人们以希望。
师：好名字。他们用自己的牺牲把人们心中的绝望改写，让希望之光照亮每一个灵魂，我们应该铭记在心。
生：我想给这座桥取名“爱之桥”。因为在那次灾难中，我们感受到了一位普通的父亲对儿子的爱，更感受到了一位老支书对他的村民的爱。在人民和儿子之间，他选择了人民；在自己和儿子之间，他选择了儿子。我觉得，每一个获得新生的人都有义务把这份爱继续传承下去。（生继续交流：父子桥、人民桥、神圣桥、奉献桥、党员桥……）
师：你们说得真好！同学们，走出桥，走进生活，你依然会遇到老汉那样的人。他可能是一位普通的快递小哥，可能是我们的老师或亲人，也可能是抗洪抢险大堤上的军人，抗疫一线的医护工作者……当灾难来临的时候，处在绝望中的人们总能与这些伟大的灵魂相逢，那才是“人（板书）”应有的模样。如果你在小说中再次遇到他们，请用今天我们学到的方法读懂他们；如果你在生活中被他们打动，请用我们今天领悟到的写法把他们记录下来。
教学评析
2020年秋，笔者有幸听到江苏省小学语文青年教师的比赛课，好多课给我留下深刻的印象。观课之后，我将印象最深的特等奖获得者卞锋老师执教《桥》的录像拿来分析研究。得知我在分析他的课，卞老师说：“我参赛回来后，又对课进行了反思和改进，请您到我的课堂上再去听一听。”听了卞老师改进版的教学后，我对具有升腾感的精彩课堂有了更深的感受和更清晰的认识。
一、学生总是处在“活跃态”
具有升腾感的课堂总让人感觉热气腾腾的。这样的课堂启动时间不长，学生就进入了活跃状态，他们沉浸在老师创设的情境中，忘情地读书，用心地思考。老师引导大家讨论问题时，小手像雨后春笋般不断举起，不少学生因为激动小脸涨得红红的。他们的发言有很强的感染力，不少学生不时会“语出惊人”，那发言所具有的丰富的想象性和新异的独创性，以及用词的准确、生动和深刻，常常让观课者惊叹。学生朗读课文时，大都能声情并茂，与作者、与课文中的人物同急同悲，齐声朗读所构成的情感场对观课者有一种裹挟的力量，卞老师课堂上的学生呈现的就是这样一种状态。从头至尾，学生都全身心投入，学习始终是积极主动的，他们争相表达自己的感悟和见解，即便是静心阅读、批注思考的安静时段，我从学生投入的表情也分明能感受到他们思维的高速运转——后来交流时的精彩发言，也能证明其静心思考时内在的活跃状态。应该说，整个课堂生机勃勃，充满了活力。
热气腾腾，是听课者的外观感觉。其内在本质是学生的身心系统始终处于活跃状态，有时甚至处在一种勃发、喷发的状态。这种状态从心理上进行解析，实际上是一种情智交融、情智共生的状态。一方面，学生的情感被充分激活了，其大脑处于高度兴奋状态，它为学生的智力活动提供强大的心理动力和能量；另一方面，学生的思维系统被激活了，其智力活动的速度和水平逐步得到了提升，认知效率高，建构能力强，创造性火花不断迸发。而这两个方面是相互促进、互融共生的。这就是人们常说的“以情促智，因智生情，情智共生”的美好境界。
如何让学生在课堂上始终处于“活跃态”？卞老师给了我们很多启示。在教学《桥》一课的过程中，他采取了多种方式不断激活学生：
第一，始终用饱满的情绪感染着学生。以情激情是将学生带入课堂情境的重要法宝。
第二，卞老师总能敏锐捕捉学生的闪光点，及时将精当的点评融入激励中；学生的表现各不相同，老师的点评与鼓励也绝不雷同，每一次评价都是“唯一”的。
第三，卞老师善于引领学生循着其内生的兴奋点学习。他注重抓住学生阅读文本的“最初体验”进行深化探究，将探究的点落在学生体验最新、感触最深的文本要素上。
第四，卞老师善于在关节点上恰到好处地进行高水平的总结提升，让学生在很强的获得感中产生升华感、满足感。《桥》这堂课有三次这样的总结。其中，课尾的拓展性总结，不仅语言优美，而且内容真切感人，揭示了老汉人格的普世价值与典型意义。对学生精神境界的提升和语文学法迁移的指导无疑具有重要意义。具有此种意义的话语怎能不激活学生身心、震撼学生灵魂？
时下的很多课总让人感觉烧的是“温吞水”，不温不火，始终没有烧开的时候。学生的身心系统似乎处于半睡半醒的状态：一个问题问下来，举手者寥寥；一个要求提出来，学生行动缓慢。整个课堂气氛沉闷，学生大脑仿佛被冻着了，精神不振，思维不畅，这样的课设计得再好也没有效率可言。
二、学生始终呈现“跃升状”
具有升腾感的课堂，总能让人看到学生跃升的状态。观课者能清晰地看到学生提升的轨迹，能不断听到学生成长的拔节声。学生那不断跃升的状态常常感动着观课者，使人在心底不断暗生惊喜和赞叹，卞锋老师的课就给人以这样的感觉。
1．理解不断升入高层级。理解上的“跃升”可以从两个维度去解析。（1）在具体要素上，既包括对内容理解的“跃进”，又包括对形式理解的“深入”。在引领学生逐层深入地理解老支书精神与人格的同时，卞老师还不断引领学生步步深入地领悟课文表现人物形象的方式，将对内容与形式的提升性理解有机统一在教学过程中。（2）在呈现形态上，既是指整堂课上学生能实现“多级跳”，又是指学生在每一个板块甚至每一学习环节上能实现“不断递进”。卞老师在引领学生理解文本上实现了“六级跳”：一跳，速读全文，初知内容，用关键词概括课文主要内容，初步感受人物形象；二跳，批注阅读，抓住人物语言、动作、神态等细节理解人物形象，使人物形象逐步变得鲜活起来；三跳，寻读环境描写，理解文本通过环境渲染表现人物形象的特色；四跳，回读关键情节，理解文本通过出人意料的情节安排，表现人物形象的特色；五跳，创设情境，让学生“给桥命名”，并进行创造性表达，促进学生在理解人物精神和进行个性化言说上实现更高层次的融合；六跳，总结升华，拓展延伸——从小说世界走进现实世界，从文本中的老汉延展到生活中许多平凡而伟大的人，使学生迈上本课学习的最高峰。特别值得称道的是，卞老师在每一个环节上都十分重视引领学生“不断走向高处”。例如，在引领学生实现“第二跳”的过程中，卞老师先让学生进行自主阅读，边读边进行批注，写下自己的感悟；在此基础上引导学生进行交流，在交流中相互补充、相互碰撞——这种同学间的补充和碰撞对每一个体来说都是一种提升；卞老师在此过程中又不失时机地进行追问、点评、提炼、总结，使学生的理解层次达到更新的高度。
2．朗读不断达到新水平。朗读既是手段，也是目的。它不仅是促进学生理解文本、积累语言、形成语感的重要语文学习方式，而且是衡量学生理解力、共情力、表达力的重要指标。好的语文课堂应能清晰地看到学生朗读水平的不断提升。卞老师的这堂课就体现得很好，学生随着老师层层深入启发和点拨，朗读水平越来越高。他采取了多种有效方式来提升学生的朗读水平。（1）合作朗读促提升。这堂课安排了两次师生合作朗读：在学生速读全文初步了解主要内容后，老师与学生第一次合作朗读，由老师领读环境和情节，学生读课文中直接描写老汉的内容。老师提出了一个特别要求：“我们整个朗读要让别人听起来浑然一体，就像同一个人读的一样。”这个要求有很高的教学价值，它具有示范性、引领性、促悟性，它提示着学生要用心倾听老师的朗读，要准确领悟老师朗读中所传递的情感，要能顺着老师的情感基调和气息走势，去进行衔接自然、和谐统一的朗读。这一次合作朗读虽然学生与老师还有一定差距，但它为后面的理解和朗读打下了坚实的基础。第二次合作朗读是在引导学生寻读环境、理解环境描写的作用之后，老师深情朗读环境描写的句子，学生朗读描写老汉神态、语言和动作的句子。由于有了前面的理解做基础，再加上老师声情并茂的朗读示范和情感渲染，学生朗读得十分到位，与老师的朗读真正做到了浑然一体，比第一次合作朗读的水平有了质的飞跃。（2）巧妙点拨促提升。卞老师在引导学生深入理解关键语段的过程中，总要让学生用朗读表达自己的理解，然后进行恰当的点评、点拨或追问。在这些恰到好处的点评、点拨和追问之后，学生朗读的质量明显提高。（3）对比朗读促提升。在引导学生感悟结尾情节出人意料的魅力之后，老师先让学生朗读描写老太太祭奠丈夫和儿子的悲情结尾（第24~27自然段），接着又让学生朗读老汉从队伍中“揪”出儿子、怒责儿子的片段（第14~18自然段），使两个情节形成强烈的对比。学生的朗读用情用心，具有震撼人心的力量，与一开始的单独朗读感觉完全不同。（4）巧配音乐促提升。卞老师根据这篇课文的内容特点精心挑选音乐，音乐的旋律与课文情感十分契合，长短与每次朗读长度做到了一丝不差。整堂课先后三次将音乐巧妙插入师生的朗读中，学生在音乐的感染下读得更为深情，课堂产生了感动人心的艺术效果。
3．表达不断跃上新高度。语文课在本质上是语言学习课，学生语言表达进步的程度和达到的高度，是评价一堂语文课优劣的关键指标。阅读课只有将解读课文内容与积累和运用语言结合起来，将深度感悟人物的思想情感与高品质的言语表达融合起来，才能高效地提高学生的语文素养。卞老师的教学很好地体现了这一理念。《桥》的教学比较突出的有两处：一是将词语教学与概括主要内容有机结合起来。卞老师的高明之处体现在他不是就词教词，而是将读词、理解、表达整合起来。他将本课新词分为三组（描写环境的、描写老汉的、描写老太太的）来学习，每组词构成了一个意义组块，每个词在完整的意义组块中成了有根须的意义元素；在分组学词的过程中老师引导学生理清小说的三个要素、弄清人物之间的关系和课文的主要内容，使所学词语成为理
解课文内容的关键按钮；最后，让学生用上所学的新词，完整地概括课文主要内容，使所学词语在完成新的有较高难度的任务中得到了一次综合运用。从学生的表达来看，这一教学设计收到了一举多得的效果。二是在学完课文之后，创设假设情境，让学生在“灾后重建的新桥”前，给“新桥”取名，并说出自己所取名字的含义、理由。“生命桥”“希望桥”“奉献桥”“爱之桥”“神圣桥”……取名多种多样，学生从不同角度对人物精神和价值做出不同解读，升华了对课文“人文主题”的认识。而在回答“为什么取这个名字”的表达中，学生心潮澎湃、思如泉涌，表达精练、生动、完整，达到了语言与精神的同构共生，将本课的学习推向了新的高度。
三、学生不断发现“高光点”
具有升腾感的语文课堂能让学生不断发现文本的“高光点”。“高光点”本是美术用语，本文借用这个概念，是指文本中对学生发展最有价值、最具提升性的地方，这些地方一定是文本最光亮、最有特色、最有魅力的地方。从文本内容来说，是能扩宽学生精神领域、提升学生精神境界的地方，是那些能照亮学生心灵、打开学生视界、激活学生思维、丰富学生思想、拨动学生情“弦”、触动学生灵魂的地方。从文本表达的形式来说，是在以往同类文的阅读中少见或未见过的表达方式，如那些以往没见到的新语词新句式、首次读到的一种修辞手法或表现方式、难得一见的组句形式或组段方式、非常新鲜的开头或过渡、扣人心弦的情节安排、出人意料的结尾、新颖独特的叙述、描写或抒情的方法，等等。总之，是文本最具个性和吸引力、最有表现力和感染力、最令人留恋和难忘的地方。而上述两个方面在一篇优秀的作品中是高度统一的，特别的思想情感一定会用特别的表达形式进行表达，所以文本潜藏的“高光点”一定是特殊的思想情感与高妙的表达方式有机融合的点。每一篇优秀的作品都有这样的点。这样的点一般都在文本比较独特的地方，笔者称之为文本特质——文本独有的美质。文本特质常常隐现在文字中，自身并不能发光，需要有敏锐的眼去发现它，更要有敏感的心去照亮它。阅读主体的心与眼有了充足的“光源”，文本潜在的美才能在阅读时成为闪闪发亮的“高光点”。
学生在阅读中如果能不断发现文本的“高光点”，那他一定是兴奋的、激动的、愉悦的，他在学习中一定是沉迷的、忘我的，一定是全神贯注、乐此不疲的，他的心智一定有飞翔、升腾的感觉，因为每一个“高光点”都像是深蓝天空中那些闪亮而神秘的星星一样，吸引着学生去仰望它们，激发着学生心驰神游，张开思维与想象的翅膀。
卞老师在教学时，引导学生关注了文本的三个“高光点”。第一，用动人的细节刻画立体的人物。课文通过对人物动作、语言和神态的描写，塑造了一位舍己为人、不徇私情但又不失父爱的老支书。卞老师引导学生在批注阅读中、在互相交流中发现文本中最打动人心的那些词语和句子，深度感悟人物的思想情感，并引导他们通过深情朗读将人物形象再现在眼前、矗立在心中。第二，用生动的环境描写渲染紧张气氛，烘托人物形象。课文花了很多笔墨描写越涨越高的洪水和摇摇欲坠的木桥，使人在阅读时感到紧张、揪心。这是本文写作上的一个重要特色。卞老师对此显然有深刻认知，所以在学生正面感悟人物形象之后，他辟出时间引导学生寻读全文描写洪水和木桥的语段，体会这样写的好处。学生对课文的环境描写不仅获得丰富而直观的感受，而且对其作用有了深刻的理性认识。第三，出人意料的情节安排凸显人物高尚的灵魂。文章结尾写老太太祭奠在洪水中死去的丈夫和儿子，点明老汉与小伙子原来是父子关系。这一出人意料的结尾（情节安排）直击人心、震撼人心，让人唏嘘，让人感动，是文章很亮的一个“高光点”。卞老师用“回读情节”的方式，让学生充分感受到文章情境安排的艺术效果和特有魅力。上述三个“高光点”实际上也是课文所在单元的“高光点”。六年级上册第四单元是小说单元，此单元的“语文要素”就是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”。卞老师居高临下研读教材，精准把握了课文及单元整体的亮点与重点，在教学中始终引导学生扣住“高光点”学习，让学生充满了发现的快乐，提升的惊喜。在整堂课收尾时，卞老师将单元导读中最重要的提示“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”投放到大屏幕上，让学生齐读，使单元“高光点”在每个学生的眼前闪闪发亮。语文课“让学生学什么”的问题是比“让学生怎么学”更重要的问题。
感谢参加大赛的全省小语界的青年才俊！观看他们的课，让我产生了升腾感。期盼更多老师创造具有升腾感的语文课堂！
试论整合情境中
的言语教学
本文来源 | 《七彩语文·教师论坛》2021年第6期