中小学差异教育的原理精要与实践路径
管锡基/烟台市教育科学研究院院长，正高级教师，硕士生导师；
车言勇/烟台经济技术开发区教学研究室教研员，高级教师，教育硕士；
邓婷/烟台市教育科学研究院教研员，一级教师，教育硕士
“当今国际基础教育的潮流，就是要保障每一个学生的学习权利”为了保证每一个学生的有效学习与发展，我们区域推进中小学差异教育，历时二十五年，构建“因学定教”的差异教育理论体系，探索以学情主导、成果共享为特征的实践路径，为学生提供了适合人人发展、人人成功的“跑道”，更好地促进了师生的生命成长。
一、“因学定教”的原理精要
差异教育是基于国家育人目标和学生现实差异，理性重构“面向全体”时空和教学关系，让每个学生都获得社会化发展的学校实践。我们采取专业引领、实践参与和行政助推三结合的推进方式，经历教法改革、课程统整、价值认同三个阶段，淬炼出“因学定教”的差异教育原理精要。
（一）回归原点的理论主张
我们撷取杜威民主主义教育、罗杰斯人本主义心理学、加多纳多元智能理论、维果茨基最近发展区、张志勇创新教育等为理论依据，借鉴布鲁纳发现教学、李建刚单元达标教学、邱学华尝试教学等教学方法体系，明确提出回归原点的差异教育理论主张。差异教育要把每个学生高度适应社会的充分发展作为教育理想，寻求个性与共性的和谐统一。既要学生跟着教师去学，又要教师跟着学生去教，从而实现个性发展的最大社会适应性；在运行机制上，寻求个别教学、分类教学和群体教学的优化组合，保证最大限度地因材施教。
学校课程首先要实现国家、地方和学校三级课程的统一；以核心素养为导向，实现认知、情感、动作技能三类目标的统一；以学生为主体，实现探究学习、协同学习、反思学习的统一，让每一个生命都得到真实成长。在此基础上，学校加快从“知识本位”向“素养本位”的课程改革转型，正视学生差异，以研究学情为中心追求教学目标、内容、实施和评价一体化，依据学情实施课程，让学生作为“整体的人”实现学力发展和人格健全。
（二）以人为本的信念要义
差异教育是以人为中心的教育，其信念强调以人为本。与理念相比，信念不再是一种极度抽象而又冷峻高远的理性观点，已成为一种富有情感温度的教育思想的深度认同和实践行动的执着坚守。一是有教无类。从教育的根本价值诉求看，因学定教是一种博大的生命情怀。教育应该而且必须对每一个生命抱有善意、关怀、宽容和敬畏，并持续为每一个生命的终身、全面、主动、健康发展负责。二是因材施教。从教育的核心构成要素看，因学定教是一个普遍的教育原则。全面了解学生永远是教育的首要前提，教师必须在深刻把握每一个学生共性与个性的基础上因材施教。教师只有始终保有对教育的好奇之心，并愿意探究每一个学生成长的奥秘，才能在与每一个学生共享成长的独特历程中，永葆教育本身和教师自我的生命活力。三是学情主导。从教育的基本组织方式看，因学定教是一条现实的教学策略。教育的终极目标是帮助学生成为自主、自律的学习者。课程实施应该以让学生学会学习为旨归，判断教师教学成效的主要标准是学生是否在自己的最近发展区获得了各种关键能力的有效提升。
（三）成全生命的施教原则
教育实践中的“人”不是理论上抽象的个人，而是一个个具体的、活生生的人，这些“人”在个性、智力、体质等方面天然存在差异，因此差异教育的根本目的在于成全生命。一是育人本位。差异教育是实践富于人性的个性化教育。学校应唤醒学生的内在自觉，帮助每一个学生成为最好的自己，让育人本位的回归真切地落实到每一个具体的学生身上，将学生培养成为“知识社会所需要的、具有创新精神与实践能力的身心和谐发展的新生代”。 二是课程立意。核心素养是课程发展的关键因素，学校应系统改造现有课程，构建适合“学”的课程体系，按照课程标准进行学科教学，并适量开发选修、特修课程，使每个学生在形成某种可靠知识结构的同时，尽可能达到核心素养发展的最好水平。三是学习中心。“教育可以理解为有计划、有意识、有目的和有组织的学习。”站在学生立场，学会学习才是教育的初心和本意。学校应把教会学生学习作为新时代教育的核心追求，让每一个学生以高学力、高素养适应并应对复杂多变又相互联通的当今世界和未来社会。
二、“学情主导”的课程行动图式
课程是落实教育目标和立德树人根本任务的必要载体。学校应强调立足学生的当下之需要和面对学生的未来之发展，系统改造现有学校课程，为学生提供更多的可选择性，“借以保障每一个学习者的知识建构与人格建构，并有助于落实现代社会所期许的核心素养的养成”。
（一）学生立场的课程结构
课程结构决定着学生的素养结构。我们致力于建设“学”的课程，按照学生的认知需求、兴趣爱好和能力特长，有机整合地方、校本课程，并使之与国家课程共同成为一个完整的“学科-活动”系统。按照学习方式将学校课程结构划分为必修、选修、特修三大板块，比例约为80%、10%和10%。一是强基固本的必修课程。学校统筹国家、地方、校本三级课程资源，设置学校、年级、班级三个层面的必修课程，充分观照学生基本的素养发展需要，为学生学力发展、人格发展夯实基础。二是博观约取的选修课程。学校坚持面向部分学生，开发一定数量的生动活泼、丰富多样的高品质选修课程，旨在有效拓展学生的兴趣爱好，并分学段设置，发展和提升学生的动手能力、合作意识、创新精神等核心素养。三是扬长立志的特修课程。它面向个别学生，强调量身定制、资源特配，旨在发展学生较为稳定的能力和特长，并由学校和社区共同开发，以学校为单位设置。在实践中，我们按照“模块整合、阶梯设置”的构想，建构起科学合理、协同互补、集约而有张力的学校课程，通过学科课程班本化实施和选修、特修课程设置，促进班级学生个性的差异交融和相互砥砺，也满足了部分学生的特殊志趣、特殊能力发展的需要。
（二）学情导向的课程实施
坚持学情主导，才能把握并顺应“学”的规律、特点及状态，制定出科学合理、切实可行的课程规划，为每一个学生生命增值提供可能。我们坚持学情导向，探索出四种差异教学范式。一是分类复式教学。它为学生提供不同的课程资源，让不同学习类型学生都能开展适合自己的学习、获得学习成功，其表现为分散把握、分类组合两种形态。分散把握教学强调以简约的“类”为着眼点来设计、引导、组织班内学生的学习活动。而分类组合强调按认知能力将学生划分为2～3种学习类型，给他们提供不同的课程资源，让他们开展不同目标、内容或任务、方式方法的学习活动。二是分组合作教学。它是在全面把握学生智力、能力、性格、气质和兴趣、需要、动机的前提下，以情境式、任务型、实践性、多样化的自主学习活动为载体，以促进学习方式、情感体验、交往意识的整体和谐发展为取向，激励学生主动参与、合作互动、对话共建的教学。这种教学更适用于品德、科学、英语等以主题板块（或学习模块）为结构单位的学科课程，或其他学科中的活动性、探究性教学内容，以及综合实践活动课程的教学。三是分散互动教学。它是在面向全体学生的教学过程中，针对学生差异以及不同表现，即时适式地进行个别指点、个性激励的教学方式。对于不同学生个性的悉心把握，对于学生学习差异观照和开发的节点、方式等选择，由教师依据教学内容、课堂情境以及自身教学个性等因素灵活进行，因此它存在于所有学科教学中。四是分层走班教学。它是依据学科课程性质、教学内容特点和学生学习差异等因素，在对学生认知水平深入分析的前提下将学生分层，并在学生自愿的基础上，打破原“行政教学班”的界限，以不同的“层次学习班”为单位，在同一教学时间内分别组织实施相同教学内容但采用不同教学方式的流动式学科教学。这种教学在学生基本适应初中阶段学习生活的年级实施为宜，在学生学习差异明确且同班教学难以照顾学习差异的学科进行为宜。需指出，无论采用哪一种教学范式，还是将几种教学范式组合使用，教师都要依据学情确定教学的“轻重缓急”，并在有限时空内最大限度地观照学生差异，增强教的适切性。
（三）学习本位的课程评价
随着课程改革的深入推进，用评价促进学生学习成为评价的核心理念。我们变革课程评价，以学生学习来评价教师教学，以学习评价来促进学生学习，构建起学习本位的学校课程评价体系。一是以发展为本位的课程实施评价。坚持“绩效与发展并重”，把促进学生全面而富有个性的发展作为课程实施评价的核心标准。前置性评价，着重看课程目标设置是否关照学生差异，内容设计是否考虑学生不同需求，教学措施是否有利于各类学生的发展。过程性评价，着重看是否按照课程内容及课时规划开展教学活动，是否在教学活动中关注不同学生的学习需要，并促进每一类学生的学习发展。结果性展评，着重看是否满足学生丰富多样的学习需求，并促进学生的个性化学习与发展。二是以学习为中心的课堂教学评价。从“学”的视角，对教师教学进行基于课堂观察证据的多维评价。设计课堂评价量规，每项指标都强调对学生差异的关照、利用与促进。建构课堂观察框架，着重观察学生的学习状态、人际关系、认知状况和学习策略，以此来评判教师教的针对性、适切性、灵活性和有效性。评价反馈多采用教后议课、网络评课、填写信息卡等形式，对教师精准反馈教学评价信息，使二次教学更适合学生的“学”。三是以素养为导向的学生综合评价。聚焦核心素养，构建起目标多层、内容多维、方法多样的学生综合评价体系。以“个性化学习”为导向，将评价内容分为学业、素养和特长三个模块，让每一个学生都能在自己擅长的学习领域中获得学业成功。以“双轨化运行”为重点，实施“一标 多标”的评价方式。“一标”强调共性，是对行政班的学生发展评价实行全校统一标准；“多标”强调差异，是对教学班的学生学习评价实行符合年级、层次实际的多重标准。以“愉悦性接受”为要义，采取“等级 特长 评语”的方式，从学业、素养、特长三个方面反馈学生的学习与发展情况，有利于每一个学生全面而客观地认识自己，心态平和地稳步发展。
三、“成果共享”的区域推进策略
在区域推进差异教育中，我们坚持问题导向，为实践者提供了先进理念、科学技术和有效工具，并坚持成果共享，将研究者和实践者对差异教育的理性认知转化为情智意行高度统一的教育自觉，实现了由“理念”到“信念”的心智模式转变。
（一）问题导向的校本教研转型
在作为“学习共同体”的学校中，教师自身首先必须从“教”的专家转化为“学”的专家。我们在问题导向的校本教研中，引导教师从研“教”转向研“学”，为其提供了学情调研、课堂诊断和质量分析等理念和技术，使他们在研究中获得专业成长。一是优化集体备课。教师在分析学生群体共性的同时，更关照学生个体的独特性和差异性。集体备课时，先组织学情调研，准确把握各类学生的学习基础、学习需求及学习特点；再基于学情分析，筛选教学主题、确定学习目标、整合教学资源、设计评价任务和选择教学策略，使教学方案更加契合各类学生的学习需要，发挥不同学生的学习优势，确保让所有学生都得到充分发展。二是创新课例研究。课例研究应“评课析理、把脉问诊”。在研究中，教师基于观察到的学生学习事实，从不同学的动机、过程和结果来逆向推断教的适切性、有效性，找到教学问题产生的深层原因，揭示教学行为蕴含的规律或理念，并共商教学方案的修改与完善。三是改革质量分析。学科教学质量分析坚持“两测一评”。“两测”是指通过对学生学业水平前测和后测的对比性分析，精确评估每一个学生的学习发展度。“一评”是指表现性评价，即依据学生学习行为表现来评价其能力、习惯、情感、价值观等方面的发展情况。当然，质量分析强调按照学科素养逻辑，全面呈现学生学习目标达成的具体信息，着重分析学生个体的纵向发展，也注重其优势智力在学科间的迁移，为他们的个性化学习与发展提供精准的指导意见。
（二）需求导向的学校组织变革
进入新时代，学校组织作为开放的社会系统，需不断变革组织要素来适应新的情境。在实践中，我们积极构建行政和学术力量各司其职又相互支撑的学校组织结构。一是系统架构。课程改革迈进深水区，后续推进对学校组织的依赖性更为强烈。我们成立课程研究中心、教师发展中心、学生指导中心等非行政性机构，组建项目组、共同体、俱乐部等学术组织，实现了组织部门之间的“上下贯通”与“左右联通”，也促使学校组织的管理模式从“科层管理”向“扁平治理”转变，管理重心从“行政性领导”向“学术性领导”转变，更重要的是各种学校组织能快速反应和正确决策，更好地满足课程行动的需要。二是共享领导。进入知识经济时代，分布式领导迅速崛起。实质上，它就是共享领导。我们按照“管理型→领导型→研究型”路径推进学校组织变革，依托课题或项目，以民主、赋权、合作等方式，使所有参与者都成为某一领域的领导者，也将课程实施由简单执行课改方案的过程转变成一个更新理念、互动调适、主动创新的过程，实现了从“课程管理”到“课程领导”的升级转型。三是结构再造。学校组织变革强调资源重组与共享。我们组建起校内同科、校内跨科、跨校同科、跨校跨科四类教研共同体，就学科内、学科间、跨学科的课程整合展开系列化主题教研活动。各专业团队积极介入学校课程改革，汇集成支持学校课程改革的一股强大力量，为不同层次、不同类型的学生提供了适切的“营养套餐”。
（三）创新导向的管理制度创新
制度创新，应重在促进人力资源的盘活与重组。我们从职能部门、研究内容、活动时间三个维度创新管理制度，使“学情主导”的课程行动有序有效运行。一是“三导一体”制度。在课程行动中，整体设计科研、教研、督导制度，就能通过科研找到理论支撑和技术支持，通过教研加快理论转化与技术应用，通过督导确保理论转化与技术应用富有实效。我们一体化地制定科研先导、教研指导、行政督导制度，建立起科研基地学校、学科基地学校等制度，使学校课程改革成为一种理论与实践相互促进、专业与行政紧密结合的行动研究。二是“三课一致”制度。如果课程建设、课堂展示和课题研究协同运作，以课程建设统领实践行动，以课堂展示呈现研究成果，以课题研究改进行动方案，就能有效解决“学/教什么、怎么学/教、怎样学/教更好”三大问题。我们建立起完善的学科课程群建设、差异教学观摩、课题研究成果汇报等制度，增强了“教”的准确性、针对性和适切性，促使课程行动方式从“经验”走向“科学”，也加快了课堂改革重心由“教”向“学”的转变。三是“三共一贯”制度。针对学校课程行动中策划、实施、总结三者不连贯的问题，我们建立起以主题共研、行为共进、成果共享为特点的主题教研、教学成果推介等制度，使学校课程行动从“问题探索”走向“课题研究”，从“经验交流”走向“成果汇报”。
二十五年来，我们始终坚持以人为中心，无论研究者还是实践者都将“因学定教”的差异教育原理精要转化为实际行动，并用实际行动诠释“培养什么人、为谁培养人、怎样培养人”的根本问题，让每一个学生成为他自己。教育改革无止境，在教育高质量发展的新时代，差异教育将全面深化课程“供给侧”结构改革，努力为每一名学生的健康成长和个性发展提供更加契合的“跑道”，让他们释放各自生命的精彩，让学生个性化学习与发展成为区域教育的最美常态。