课程改革中英语教师教学观念转变及其促进——基于复杂性理论
杜小双/北京外国语大学英语学院博士研究生
新时代以来，我国基础英语教育进入新的发展阶段，致力于培养具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的时代新人。新一轮基于核心素养的英语课程改革更加凸显学科的育人价值，提倡以学科能力为本位、以学生学习为中心，强调培养学生的语言能力、思维品质、文化意识、学习能力以及正确的人生观、价值观。这些变化给中小学英语教师提出了全新要求，要求英语教师转变教育教学观念，由关注教师的教转向关注学生的学、由提取表层信息和零碎知识转向整合深层意义和主题内容、由传授知识和技能转向培养核心素养和培育价值观。然而，在纷繁复杂的实践情境中，教师转变教学观念的过程是漫长、艰难的，合意的成效常常不会如期而至。复杂性理论为理解课程改革中英语教师教学观念的转变提供了新的视角，对中小学英语教师专业发展的现实路径具有启示意义。
一、基础英语课程改革中英语教师转变教学观念的困境
英语教师的教学观念是指教师对英语教学各个方面，包括语言本身、外语教与学、师生角色、教材等持有的观点和看法，这些观念在长期的教学实践活动中逐渐形成，对教师的决策和行为产生影响。传统英语教学观念将语言视为抽象的规则体系，强调外语学习的工具性，重视语法、词汇等基础知识和语言技能的教学，长此以往造成了外语教育中“学用分离”的现象和难题。自《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）颁布以来，基础英语课程改革进入新阶段。教师是课程的实施者，教师如何理解课程、如何转变教学观念并推动课堂教学变革是决定课程改革成败的关键因素。然而，在实施课程的过程中，教师更新教学观念和变革教学实践通常是复杂而艰难的过程。有学者指出，虽然《课程标准》倡导以学生发展为中心的教育理念，以实践、探究、合作为基础的教学方式，但不少英语教师的教学观念尚未发生根本性转变，仍然重视碎片化的语言知识和技能教学，缺乏对语言能力、思维能力和文化价值观的综合培养。有学者发现，英语教师实施新课程、变革课堂教学的过程各有不同，有的教师积极行动，主动更新教学观念、变革教学实践，有的教师表现被动、变革缓慢。研究表明，英语教师转化课程理念、转变教学观念是漫长的知行互动过程，受到个体和社会多重因素的综合影响，一味地将教师描述成被动、迟缓或拒绝转变是简单化的误解，仅运用单维影响论、线性因果论的概念框架也难以充分理解这一问题。复杂性理论主张系统论、整体论和非线性的思维方式，为理解英语教师教学观念的转变提供了新视角。本文旨在从复杂性理论视角深入理解课程改革中英语教师转变教学观念的过程，并提出中小学英语教师专业发展的现实对策。
二、复杂性理论视角下课程改革中英语教师的教学观念转变
复杂性理论关注个体（作为复杂系统）与不同层次的环境系统交互并发生自组织变化的过程，强调个体认知和行为变化的复杂性和非线性。首先，教师个体的过往经历、知识、信念、情感、动机与身份等要素会关联互动，形成复杂的教师个体系统。其次，教师与其所处的微观、中观、宏观社会文化环境构成嵌套的复杂系统，不同的子系统之间形成高阶次、多回路的反馈结构，并产生复杂的联动机制。因此，教师的认知及行为在复杂系统的互动中不断适应和变化。教学观念是教师认知的核心成分，教学观念转变涉及教师个体系统各要素之间、系统与环境之间的互动，是个体内外因素相互交织的复杂动态过程。
英语教师转变教学观念的过程具有复杂性、非线性、生成性等特征。首先，英语教师教学观念转变涉及教师知识、信念、情感和动机等要素的关联互动，具有复杂性特征。当教师尝试践行新理念、实施新方法时，教师不仅需要学习新内容、建构新知识，还需要应对情感冲击和心理挑战。当观念改变的心理代价较大时，观念改变难以发生。《课程标准》倡导指向学科核心素养发展的英语学习活动观，要求英语教师变革课堂教学，通过综合语言学习活动培养学生的思维能力，塑造学生的文化意识和价值观。这不仅要求教师具备扎实的英语语言教学能力，还对英语教师的文化视野、认识能力和探究能力提出了新的要求。由于我国职前英语教师培养和在职教师培训等方面的原因，我国中小学英语教师一直存在专业化程度不足、专业知识和能力体系不完善等问题，无法满足基础英语课程改革的要求，许多中小学英语教师长期习惯以词汇、语法为主的语言技能教学，其知识和能力体系未超出语言技能教学的范畴。当学校推行新教材、倡导新理念的同时，英语教师需要突破自我，尝试践行新角色、建构新身份，从语言知识和技能传授者转换为问题探究者、活动指导者、文化传播者和价值塑造者，从而真正推动课堂教学的变革。这些新角色大大超出了传统语言教学所要求的专业知识和能力范畴，有的教师可能会因此产生知识匮乏感和身份危机感。当教师的胜任感和身份认同受到威胁时，教师转变教学观念和改进教学实践就会受到阻碍。由此可见，英语教师教学观念的转变涉及教师知识、信念、情感、动机和身份等要素的联动，具有整体性、综合性和复杂性的特征。
其次，英语教师教学观念转变是非线性变化现象。复杂系统各要素之间、系统与环境之间总是发生着互动、耦合与反馈等变化过程，且这些变化不成比例关系，致使系统表现非线性变化特征。当教师个体与环境发生互动时，教师不断地接受反馈和调整自己，适应环境的变化并影响和改变环境。对于一线教师来说，当周围环境的改变（比如引进新教材、学生需求变化等）时，教师需要对环境变化作出响应，进行自我组织和调整。面对新的教育教学情境，英语教师通常在持续地学习、实践和反思过程中逐渐改变自己的教学观念、调整自己的教学行为，这一过程充满偶然性和多变性，并非简单的线性变化过程。例如，在课程改革情境下，不少英语教师通过学习《课程标准》、领会课程思想，并尝试将这些理解付诸具体的课堂实践活动，通过持续的实践和反思将课程理念转化为个人教学观念。也有不少英语教师通过模仿优秀案例、同行交流等方式打造新型课堂，此时虽然教师尚未真正理解课程目标和相关理念，但通过反复试验、亲身体会、持续反思等过程，课程目标、理念和原则逐渐进入教师的认识范畴和视野，此时教师的教学观念也在悄然发生着变化。由于教师个体与环境互动的方式不同，教师适应环境以及自我调整的过程也不同，教师的变化取决于教师个体与环境的共同适应和演变，是相对模糊的、不断涌现的过程。总体来说，英语教师落实课程理念、转变教学观念是教师学习、实践和反思的循环往复过程，是教师个体与环境系统交互和共同适应的具体表现，通常是非线性的、混沌的、个性化的过程。
最后，英语教师教学观念转变是生成性的动态过程。在教师与环境共同构成的复杂系统中，教师作为主体性要素具有自组织能力，即教师与环境互动并自我调整，从而与系统整体保持适应性关系。教师教学观念是否改变、如何改变取决于教师个体与不同层次的环境系统（包括课堂、学校、社会等）诸要素之间的交互行为。由于个体、组织机构、社会等不同层次环境的交互联系，加之个体与组织机构各自带有的兴趣、意愿与需求，系统整体运行的过程中会产生矛盾冲突。作为系统的要素之一，教师需要在错综复杂的交互关系中最大限度地适应和调整、兼顾多方需求并保持自我平衡。虽然新课程标准已经颁布、新教材已经引入学校和课堂，但目前我国中考、高考英语考试的设计仍然属于传统测试模式，注重对语言知识和技能、低阶思维能力的测试，对课堂教学形成了较强的负面反拨效应。在这样的情况下，即使有的英语教师有志于践行新课程理念、积极推动课堂教学变革，他们也时常需要在“育人”和“育分”的矛盾张力中寻找平衡点，他们无法真正摆脱应试教学的思路和方法，知识和技能导向的词汇语法教学以及做题、讲题和刷题等备考活动在课堂上始终占据一席之地。因此，教师的教学观念及实践受到系统各个要素的综合影响，教师需要在复杂情境中不断协商、协调和适应，教师的教学观念转变不会以既定的、稳定的轨迹发生，而是不断生成、动态变化的，转变的结果通常难以预测，有时合意的转变甚至不会发生。
三、促进英语教师教学观念转变的专业发展实践
第一，在个体层面，把握教师个体系统的整体性，充分利用教师个体的认知、情感、动机、身份等要素的关联互动和协同作用。首先，在课程实施过程中，除了知识、技能、技术层面的补给以外，更需要调动教师的情感、动机和身份资源，鼓励教师主动理解和转化先进的课程思想和教学理念。其次，给予教师足够的空间和支持，帮助教师克服负面心理情绪、缓解不确定感和焦虑感，充分发挥理智和情感的协同力量，促进教师教学观念和实践的转变。
第二，在学习活动层面，支持教师参与持续的、循环迭代的学习活动，促进教师在学习、反思与实践的循环过程中逐渐转变教学观念和实践。一次性讲座无法使教师们立即将新的课程思想和理念付诸实践；即使教师领会了新的理念，也极少“高保真”地践行该理念。课程改革者、大学专家、教师培训部门等需要联合起来，为教师提供持续性的、分阶段的、跟踪性的培训，使教师持续不断地学习与探究、协商与挑战、实践与创造，循序渐进地走向教学观念和实践的变革。
第三，在群体组织层面，改造群体和组织文化，创造“适度复杂”的共同体，利用群体动力促进教师个体发展。教师所在备课组、教研组、学校或教师发展项目等群体系统应加强个体成员之间的关联和互动，合作开展教材研读、教学探究、课例研讨等实践活动，激发和利用系统中出现的“生产性张力”，利用群体和组织系统的活力推动教师个体转变教学观念和改善教学实践。