课程整合研究与思考之一—“课程”概念的理解与认知

“课程是师生提供发现并交流教材的价值和意义的教育经验的创造性手段，进而要求理解这种创造性经验的产物。”

“课程的单元组织大体可以分为两种：以“目标”为中心的组织样式和以“主题”为中心的组织样式，前者叫阶梯型课程，后者叫登山型课程。

阶梯型课程组织的特征是系统性和效率性——追求效率与生产的模式，学习的终点是作为目标规定好了的，学习的构成是被划分成狭小的阶梯固定下来的，学习活动是划分成小步子规定好的。以往大半的课程研究，诸如基于“泰勒原理”的课程开发，基于斯金纳的“小步子原理”的程序教学，以及布鲁姆的形成性评价与“掌握学习”理论，都是开发阶梯型课程典型理论。

登山型课程组织特征是以特定主题为中心来组织教材与学习活动。这种课程的学习并不是像“阶梯型”课程那样划一规定的，而是提供了若干不同的学习路径（登山路线），无论选择哪一种路线，攀登顶峰都是目标，即便未登上登峰，也可以体验到学习经验的喜悦。”

——《读懂课堂》-钟启泉著，华东师范大学出版社（2015年7月第1版）

（1、“课程”概念的演进-P4）

作为课程整合的关注者和课堂实践者我们要想开展课程整合的教学，首先要对“课程”这一重要概念有一个明确的认识，否则在课堂实践中无法自圆其说，出现让人贻笑大方的场面。

那 “课程”这个词如何解释呢！当你看到这个词之后，第一感觉是不是很容易，因为我们每天都会接触并使用这个词或者衍生内容。但是当我让你用语言来表述清楚这个概念的时候，你会发现找到合适语句描述这个概念反倒变得不容易了。为什么会出现这种情况呢？这是因为作为教育工作者我们一直浸润在“教育”“课程”等这些专业的词汇中，我们已经忘掉了这样的词还需要解释，认为这是人人都应该知道的，无需解释和阐述的。

钟启泉老师在他的著作《读懂课堂》一书中对“课程”这个概念进行了这样的阐释：“课程是师生提供发现并交流教材的价值和意义的教育经验的创造性手段，进而要求理解这种创造性经验的产物。”

单纯从字面描述的内容来看，好像没有什么看不明白的东西，但是你能够根据这个概念的描述说清楚“课程”这个词吗？你会感觉比较难。

为了能够充分理解这个概念，我们可以先抛开这段定义不谈，我们看下课程的内涵构成，按照课程表现的具体内容可以分为“阶梯型课程”和“登山型课程”，前者以“目标”为中心，后者以“主题”为中心。

以“目标”为中心的阶梯型课程强调效率和步调，也就是类似于我们要走过的台阶，要把攀登峰顶的路分成若干阶段和台阶，按照设定的小目标一步步的走下去，直到最终登上峰顶。目前教材的编写遵循的就是这个原则，比如小学数学对数的认识和理解就是从10以内的数计算开始的，再比如小学语文就是从认识字到词再到句子和篇章开始的，这是人类在总结教育成功规律的过程中锤炼出来的真理，人的认知发展必须要通过这个过程来完成。

以“主题”为中心的登山型课程强调“条条道路通罗马”。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确规定：整体设置九年一贯的义务教育课程，小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程；高中阶段以分科课程为主。这就为教育成功增加了新的实现方式—使用综合课程，比如随着信息技术的发展，现在出现了创客课程、机器人教育课程、STEM课程等等，这都是为了实现技术对人才需要而设立的课程。在这些课程内部本身是阶梯型的，但在在实现教育人的目标是是登山型的。

我们理解了阶梯型课程和登山型课程的内涵之后，再来看课程的定义：课程是师生提供发现并交流教材的价值和意义的教育经验的创造性手段，进而要求理解这种创造性经验的产物。在这个定义中，我们看到在攀登这个峰顶中使用的是两种课程方法的融合，既要阶梯型，实现对人才培养的效率和普及，也要登山型，为实现人的个性发展提供可能和机会。

通过上面的阐述，我们可以看出课程首先是有教材的，这是师生对话和开展教育的凭借材料；其次是课程是一个过程，是使用教材所使用的创造性手段和方法；最后课程是一个产物，是上述过程的一个产物。

【1】《读懂课堂》，钟启泉，2015年7月第1版，华东师范大学出版社