昱见20210425（学习记录） || “大概念”引领下的单元整体教学实践——落实核心素养的一条路径
章巍：
为什么做单元整体教学？
时代的进步，教育的改变。教育的目的是赋予孩子胜任未来的能力。
而，未来到底需要什么？如何预测？能不能被预测？
给孩子的肯定不只是知识，而是核心素养。
对核心素养的内涵的理解，不同专家不同解读。
学科为中心，落实——关键是落实学科核心素养。
很难像有形的知识那样传授给学生。
把知识忘记之后，剩下的就是教育。——怀特海
隐性的学科核心素养怎么落实？——寻找可行的路径
一线教师最需要的是方法论！
学科知识是显见的，我们容易处理和把握的；学科核心素养在上面。怎么搭建桥梁？以知识为载体，不让素养成为空谈。
不太打破现行知识体系教学体系的基础上，来寻找路径。
学习目标是可能衔接素养的最顶层设计。
高中数学核心素养6个方面（初中9个，小学11个）
寻找目标（素养）的内容载体。
目标在教师那里，还是一节节课的内容。目标指向素养，很容易很空，不好把握，不够具体和明确。对教学和学习的指导作用不明显。
依托学习内容之中，但比内容高，与核心素养紧密连接的，比如代数式内容学习中“引入符号使数学具有更大的普适性”，链接了“抽象”素养，从而确定学习目标。这种陈述性的语言描述，就是大概念（BIG IDEA）！更多不是概念，而是比较宏观的想法。
抽象、概括、永恒、普遍的，可迁移的观念。教学应以观念，而不是知识为中心。大概念像“车辖”，四两拨千斤！
学习数学运算时，可能涉及的"大概念”：
不断扩大数的范围，为了运算的更完备；
互逆的数学运算在更大范围内可以被统一；
对同一类数学对象的运算通常可以变成步骤明确的、可执行的程序；
同一数或式的不同形式会提供不同的信息和视角；
……
大概念：
明确的、但并非指向学科具体知识的陈述论断；
居于学科中心，设计学科主干与核心内容；
多大算“大”，层次？
从基本知能、学科观点、跨学科观点到哲学观点，会有不同层次的大概念：
我们一般在关注学科观点层面的大概念。
大概念是一个命题，一个含有明确学科观点和态度的陈述性语句。大概念具有陈述性、科学性、深刻性、中心性、迁移性。
大概念如何提炼？
目前没有现成的大概念体系！（我们的）
策略：
1.自上而下：对学科核心素养的维度分解——学者思路；
2.自下而上：从学习内容出发凝练概括，再与核心素养对应——教者思路。
两头并进，好！
大概念是课程内容通往核心素养的阶梯。——桥梁性
大概念是核心素养契入具体知识的固定锚点。——稳定性
学科知识（微观）——大概念（中观）——核心素养（宏观）
如何落实大概念？
有效落实大概念，需要进行单元设计！
核心问题！将大概念翻译成一个问题！
大概念与核心问题是一枚硬币的两面。举例子：
核心问题：（与大概念）一致性、（学生能直接看懂）通俗性、（一定没有标准答案）开放性、（支撑整个单元前中后，产生持续思考的链）持久性
用什么方式回应核心问题？
设计学习任务单
引发学生思考，呈现在学习单上，丰富、鲜活
核心任务：为了很好回答核心问题，理解大概念，驱动学习的学习任务。
核心任务派生若干子任务。
举例子：制作面积“尺”等
核心任务：（与大概念、核心问题）一致性、真实性、驱动性、复杂性、（能够匹配目标）可评估性。（学习过程与结果可见）
单元设计的进阶：
可见的学习路径：
为学生重构课程
巨大的挑战！遇到很多问题：
互动：
怎样确定大概念？
是比较专业的过程。不要求全责备，客观上源于教师对学科和教学的认识深刻度；对核心素养的理解也会影响对大概念的确定；跟表达能力也有关系，如何用语言准确表达出来很重要；要做取舍，多元的多样的理解，主次都有，单元与大概念不是一一对应关系；与做的过程有关系，做的久一点的好些！
大概念没有最好，只有最好！首先得有一个在那，有比没有好。教学活动会围绕一个大概念，就会在相对较高的水平组织教学。
如何统一不同视角的大概念？
交流不同视角的理解和提炼，最后确定选择。一般只关联知识层面的大概念最后不会采用；与学科核心素养太近容易空；介于之间的比较好。
跨学科大概念如何确定？
小学低年级会有很多主题式学习。课程内容分若干领域，比如我与自然、我与社会、我与未来等等，会涉及多学科的内容，先设立领域大概念，一般是三条；接下来联动跨学科内容，再各学科内容组合。先从上到下，再自下到上，结合着做。
量感能否看成一个大概念？
量感原是核心词之一，相当于数学抽象这个词的层次，与单元看，还要再分，有个结合单元内容的更具体的表述，做个下位的大概念。在素养与内容之间，相对具体相对抽象和深刻。
张丹教授：
为什么提大概念？
发展学生核心素养。一个人的素养在什么情况下体现出来？是一个人在遇到新情境下解决复杂问题时体现出来。
方向肯定是对的，但确实富有挑战性！一线老师不要等待，而是积极投入，想办法参与进来！追问、思考、陈述，形成大概念。就从一个活动入手，价值追求的提炼。积累下来就会更好。
开始时是痛苦的，坚持下来的团队都会是很棒的！
小数意义的教学，你见到的最好的活动是什么？有人说，有位老师让学生在计数器上表达小数位，孩子想办法，突破，十进位值的延伸，产生十分位。小数是十进位值的自然延伸，为什么？为了满足……还有数感方面。
一定要做起来！说出来！
大概念一定是一个结合具体内容的判断，不是一个简单的诉求。
量感会作为一个重要的核心素养。不能停留在这儿，需要具体联系单元内容。
空间观念，圆柱圆锥学习。大概念需要结合具体内容，不容易落地。
核心问题与核心任务，核心问题不一定是课堂上马上要讨论的问题，而是在过程或过程后的思考问题；核心任务是要在课堂上讨论问题的活动。
核心任务，比如制作面积尺，这与教材中的学习内容有什么关系？是用这个任务代替来做？
章巍：
核心问题确实是统领单元学习的问题，伴随整个学习过程，但是课堂上也是可以讨论的，比如最后来讨论。更多是课下持续性的思考。个别化的辅导和探究都是行的。
任务与教材内容学习：
1.核心任务投放下去，需要研究什么?独立、小组，教师的帮助，任务驱动。任务统领
2.投入、跳出来，再投入……双线并行
3.学习在前，任务在后也是行的。但是驱动性不强，会变成大作业。以前两种形式为主。聊胜于无
单元学习不能完全排斥老师讲解，受限一些条件。
刘坚：
完全服从现有单元？
会有一些稍微的整合，大部分是按照现行教材的单元。
戴着镣铐跳舞
可以超越单元设置的，课堂会发生更好的变化。
受制于单元和课的限制。
初期，新手，这样是可以的。条件合适，期待更多的突破。
可以做一些对比性的研究。
例子：梯子靠墙滑动——然后回到课堂上，变得完全不同了。1998年的例子。
具体某个知识点不要成为课堂的主要关注点
理解核心素养的本质，具备核心素养的人是什么样子的？新的不确定的复杂的问题，面前，怎么做?
怎么样超越知识的限制，走的更远，最终也达到知识掌握？
开始阶段，需要谨慎一点；已经有了一些经验，知道一些规律的阶段，可以放开一些。
章巍：
这是最理想的状态，所有的单元，适度的整合，驱动性的任务，项目中心，不断解决问题，同时也完成知识的学习，还会有一些更好的理解，在大概念上的领悟。
张丹：
比如建筑和轴对称，有一个任务，过程中形成知识技能。这是一种打破。还有别的吗？
刘坚：
不受知识单元的限制。首先有个大概念，自下而上不太可能突破；自上而下就可能突破知识单元的限制。就会有知识统整。量感的大概念，不同小组选择不同的量的问题，再来交流，会与哲学上某种联系。这与这学期学习长度，下学期学习面积，再下学期学习体积，这样是完全不同的。某个诺贝尔奖获得者的发现，具有哲学的价值。
综合与分科的并行状态，综合-具体分化-再综合。学科概念下的，开放性，有机会展开一点，更有教育的成长的意义。（步子再大一些，再放开一些，这是冲着创新力去的！！！）
张丹：
上下位学习，具体到抽象的学习，一个具体不够再用第二个，树立概念。需要迁移，大概念辐射下去，学生有个自觉的迁移学习，学习新概念。综合运用上也有迁移。（想起吴亚萍教授的教结构用结构）
刘坚：
学生的抽象、类比、迁移能力是不一样的，让学生学习过程可视化，教室里陪伴学生，让成长和学习过程可视。评价不是判断好坏对错快慢，而是记录真实学习过程，评价成为学习一部分，实现可视化。说起来容易，做起来很难。
章巍：
评价——诊断。纸笔、数据，不一定的。形式很多，（田野法），观察，个性化记录，学习记录单也是诊断一种方式。思维生长。抛砖引玉。一旦形成模式可能会僵化。
这个过程很迷人！
刘坚：
做起来，教师自身的视野和观念也会发生变化，课堂和孩子也会发生变化。
张丹：行动起来，智慧碰撞！一个美好的下午。