莫把斧子当钥匙

记得很多年前，在潘必新老师的课堂上听到他引用莱辛“莫把斧子当钥匙”的说法，印象很深刻。这是一个非常形象朴实的比喻，准确有力地阐明了美学本质意义。他还撰文《为的是不把斧子当钥匙》，阐述了音乐与文学的区别。而这个说法也常常成为我的座右铭，在我的学习和思考中时刻发出警醒。

拙文《美育，首先要对美感负责》就是在这样的一个基本认知之下对音乐教育行为、目标的议论，提醒老师们在音乐教育观念中要把握好教育目标，莫把斧子当钥匙。不想有朋友在其他场合和相关论题的讨论中，常常将我的原意曲解。本来是基于音乐艺术的特殊性和教育功能认知，相对单纯的美感强调，却带出诸如“创造力的神秘性”“音乐与创造力的关系”等宏大的论域，实在不是文章的本意。于此，有必要作一些补充说明，强调一个最基本的音乐美学常识。

首先，我文章中没有针对“音乐不能培养创造力”的意思，尤其是音乐创作力。只是，美育本身指的是“美感教育”和“审美教育”，我认为音乐的美主要体现为声音美，主要功能是听觉的审美功能，是由其艺术属性所决定的。音乐如果没有实现其审美功能，那音乐的本质意义就丧失了，音乐教育当然首要任务就是让学生接受美的熏陶，并从感性到理性对音乐的美感有认知。如果没有做到这个，就谈论其他功能是本末倒置。音乐教育与创造力其实是老生常谈的话题，不过就目前的音乐教育所达成的教育目标而言，只能审慎作为努力的理想方向，几乎见不到音乐教育直接培养创造力的科学报告。国家义务音乐教育标准写明的“课程基本理念”，第一条便是：以音乐审美为核心。这是比较实事求是的严谨表述。至于加德纳所提出的“音乐韵律智能”，可以作为音乐美的独特性理解。具有丰富的“音乐韵律智能”素质的音乐，即是具有创造力的音乐家创作出来的，经过专家考证，可以提高受教育者审美认知的经典。也就是说，音乐教育首先要揭示、体会、享受、表现这些“音乐韵律”，使之作用于儿童的身心，以达到“以美育人”的目的。

其次，我的论述中没有故意回避和神秘化创造力。Creativity（创造性），自从美国上世纪中心理学家吉尔福德（J.P. Guilford）试图定义这个概念，几十年来一直在不同的研究中做出不同的解释，莫衷一是。可喜的是，吉尔福德不再将创造性只归因于天才，而是作为人的一种普遍能力。不过，这又容易泛化对创造力的理解。笔者当然也说不清什么才是创造力，不过并没有故意将其神秘化。跟人类文明的推动力、科学前沿成果、对未来的价值期许等相关，很难通过某一途径轻易获得——这是我习惯上对创造力的理解，不免偏狭。事实是，在我们现在的语境中，创造力常挂在嘴边，似乎唾手可得。如果在讨论创造力的时候，默认其为音乐的创作能力，指音乐活动中的创编能力、演绎能力和合作能力，那这些创造力便是可以培养的。每一次对音乐的演唱（奏）和体验都是一次创新，生活的日新月异，也可以说是创造力在推动。这个意义上的创造力，当然没有什么神秘可言，而且可以有明确的预期。譬如带孩子去工艺坊DIY一个瓷罐，每天将院子里的花盆摆出新的图案，将熟悉的歌曲加上一个和谐的二声部，就可以收获创造力的成就感。当然，这种创造力也值得重视。但这些创新能力的叠加，能不能成就更高阶的创造力，提升国家文化的竞争力，就要谨慎研究了。

再次，即使是上述所指的创造力，也不是音乐教育的首要目的。因为这种对音乐的创编演绎本应是音乐艺术活动中的最基本要求，而不是真正意义的音乐创作。否则，我们就没有办法区别贝多芬和一般歌曲作者的创造力及其价值。更无法区别一般论文作者和诺贝尔奖巨匠们对文明的真正意义。我们鼓励所有人勇于创新，但不是每个人都具有强大的创造力，创造力的大小是有区别的。

即使回到音乐创作能力的培养，也不能过于笼统地讨论创造力。专业音乐创作需要相当高的技术门槛和艺术智慧，就是经过长期的音乐学院专业训练，也未必能成就一位有创造力的作曲家。基础音乐教育不是培养音乐家（不排除个别音乐天才，但还需其他的专业培养方案），而是培养学生的音乐感受能力，增加对音乐的兴趣。对音乐的兴趣，核心目标是对音乐美感的感受。如果无法从音乐作品和音乐活动中感知与体认，那音乐学习的价值是可疑的。音乐创作和审美强调想象力，但是想象力不等于创造力。想象力有时也不那么美丽，匪夷所思、白日做梦、痴心妄想，其实也是想象力。有了创造力的人喜欢上了音乐，还是由于喜欢音乐就有了创造力，不能做简单的联想。当然，培养人的创造力是否是音乐教育的优势，是否只有音乐教育可以达成，是可以作为课题深入研究的。而简单地因为音乐审美中具备某些心理活动特点，如诱发想象、锻炼想象力，便相应地视其为创造力，未免过于理想化。

对于音乐教育来说，钥匙是音乐美，而且音乐美有着独立意义，不以达成其他目的为目的。斧子可以有很多，钥匙只有一把。斧子劈柴，钥匙负责开门。如何选择，对于智慧的人类，似乎不应成为一个问题。

文 | 麦琼