导航｜贺慧： 回归课堂原点的深度学习引论
“深度”从内涵上讲，泛指触及事物底部和本质的程度。以此推理，深度学习就是触及学习活动底部和本质的学习。那么，深度学习要触及的底部和本质又是什么？对于学生课堂学习而言，学习内容、学习主体、学习目的是分析学习活动的三个基本维度。而深度学习就是深入学科本质的学习，是触及学生心灵深处的学习，是促进学生持续建构的学习。那么，学科的本质是什么？如何触及学生的心灵深处？如何认识和体现学习过程的本质？
我们认为，深度学习的本质内涵可以用三个基本命题加以理解。
在奥苏贝尔看来，有意义学习指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的、实质性联系的过程。这样的学习活动中，影响学习的唯一最重要的因素是学习者已经知道了什么，要求教师根据学生原有知识进行教学。有意义的学习过程是自上而下的同化过程，学习内容不是直接给予学生，而是在学生内化新知之前，必须由学生去发现这些知识，然后再将其加以内化。内化的过程是学生在自身发现新知与原有认知之间寻找到新的连接点，并将新知内化到原有结构之中，最终形成一个完整的观念体系。深度学习就要求学生的学习不是单纯的接受式的，而是在发现基础上的同化。
深度学习重在通过引导学生深切的体验和深入的思考，达成对学科本质和知识意义的渗透理解。所谓理解性的学习指的是学生对自身关于学习对象的“前理解”的不断修正的过程，最终目的在于意义的获得及生命的完善。课堂中的理解性学习，学生并不是被动地接受教科书文本和教师讲解所呈现的信息，而是经过学习理解，在这些学习内容范畴内自我反思、自我理解。学生通过与文本、教师、环境等多因素的对话不断形成“确解”，实现自身对学习对象的理解，最终实现“自我理解”。
深度学习相对于浅层学习而言，学生的学习过程必然是由浅入深的、由表及里的、由外到内的。这就要求学生的深度学习必须是促进式的、层次性的、阶梯式的。学生的深度学习是在教师的课堂教学促进下和具有较强层次的课堂教学设计下，以“阶梯”式的方式逐步地触及兴趣、情感和思维的深处。
“课堂原点”大致包含三层意思：（1）课堂学习学习的起点和终点；（2）课堂学习的本源和根源；（3）课堂学习的本性与本质。统观“为何学”“学什么”“如何学”和“学得如何”四个课堂教学实践的基本方面，学生课堂学习缺乏深度的根本原因乃是人们普遍关注的“点”大多在课堂之外，偏离了课堂学习的四个基本问题，即智慧与生命、学科与教材、知识与能力、学习与发展。这四大基本问题分别指向主体论、知识论、学习论与发展论四大理论领域，共同构成课堂教学改革与实践的理论基石。从实践操作的意义上讲，学生、学科与学习是教师课堂教学设计的三大原点。唯有深入地认识和把握这三个原点，才能真正回到课堂教学的固有本性上来，回到课堂教学的内在逻辑上来。
正如前文所说，我们认为的深度学习指的是学生源于自身内部动机等的对有价值的学习内容展开的完整的、准确的、丰富的、深刻的学习。要实现深度学习，就必须研究学生的内源性动机是如何激发与保持的？完整、准确、丰富、深刻的学习是如何发生的？哪些学习内容是更有价值的？这也在不断地回答“学生”“学习”“学科”三大课堂原点问题。
内源动机相对于外部动机而言，主要指的是人们某种活动的产生诱因源于人本身的内在因素，即学生对活动本身所发生的兴趣而产生的动机，活动本身就能使其得到满足，无需外力的作用，也不必有外部的刺激产生的荣誉感。那么学生的内源动机如何激发呢？人从呱呱坠地的那一瞬间开始就有着认识世界最有力的工具：好奇心。好奇心是人们基于自身意志、自主认识建构外部世界的出发点。然而，好奇心作为学生学习活动发生的基础和原始动力，却难以使学生的学习动机一直持续。马斯洛需要层次理论告诉我们：更高层次的、尚未得到满足的需要能够促使学生的学习在内源动机的维持下继续深入。另外，学习者对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识，即元认知也会对学生内源动机的激发与保持产生重要的影响。即，学生的内源动机必须首先源于学生对于未知世界的好奇心，更高层次的任务目标可以让学生的好奇心得以持续，在这过程中，我们需要不断的发展与培养学生的元认知能力。在实践操作中，好奇心的激发根本在于“未知世界”的创设，也就是我们常说的“问题情境”的创设，提供未知的、学生渴望探索的问题情境是非常有效，而且必要的方式。为了让这种好奇心与求知欲得以持续，课堂教学的任务目标的难易程度就显得尤为重要。在整个学习过程中，为了使内源动机得以持续，首先，教师要帮助学生对自我有正确的认识，形成恰当的自我效能感；其次，可以充分的训练学生，让学生能对学习结果进行积极、现实的归因；最后，还需要提供充分的、适当的学习策略帮助学生不断的活动成功体验。
在心理学上，关于学习是如何发生的，行为派和认知派都有着不同的观点与认识。行为派强调外部环境的作用，以便于学生对外部刺激做出适当的反应，认知派则强调让知识变得有意义，应该考虑学习者对于自己及学习环境的知觉。因此，要实现完整、准确、丰富、深刻的学习，需要满足两个方面的条件：一方面需要有良好的外部环境设计，另一方面学习者对自身及外部环境包括学习对象的知觉要较为适合学习活动走向深入。这种知觉具体来说，包括学习者的思想、信念、态度及价值观等等。具体来说，学习就是学习者利用已有知识经验，通过与外部环境的交往活动，逐步改善、发展或修正自身思维和知识的过程。完整、准确、丰富、深刻的学习，首先源于学习者自身已有知识经验的充分积淀及对其的正确认识；其次，有充分的交往的时空与载体让学生能够不断的调适自我思维认识；第三，丰富的资源是必要的，学生正确、完整的学习必须建立在对足够多事实、情景的充分认识与理解的基础之上；最后，深刻的学习必然要求走向学生的自我反思，只有通过对学习过程及学习结果的进行持续不断地反思，学习的结果与学习的过程才可能更有深度。
19世纪中期，斯宾塞提出了一个教育者永远无法回避的问题：“什么知识最有价值”。斯宾塞基于对此问题的回答，奠定了科学知识为核心的课程体系。那么对于现在的课堂教学现实，我们也必须回答“哪些知识更有价值”，深度学习必然要求学习更有价值的内容。这就离不开对于学科的分析。对于学科的分析要求我们不断走近学科本质，学习学科最本质、最有价值的知识：（1）核心概念与命题,任何一门学科都是由若干基本的核心概念与命题组成的知识体系，它们是学科最基本的结构；（2）本质与规律，学科本质是能判断该学科能够成为“学科”的最根本的属性；规律是事物、现象及过程内在的、本质的必然的联系，是学科的主要研究对象；（3）思想与方法，学科专家提出的对尔后学科发展和学科学习最具影响力的那些观念、思想和见解，是“知识”背后的“知识”，是学科的精髓与灵魂；（4）产生与来源，学生的学习不能仅仅了解到学科及学科知识时什么，怎么应用。在建构主义背景下，通过对学科及学科知识的追本溯源，让学生掌握学科及学科知识的产生与来源对于学生整体把握学科乃至发展学科显得尤为关键；（5）关系与结构，学科之所以为“学科”而不是简单概念与知识要点的堆砌，其中非常重要的原因在于学科有着自己独特的结构，学科知识之间存在着不可割裂的内在联系，掌握了学科的关系与结构，学生就能从整体上把握学科及学科知识；（6）价值与精神，学科的价值追求，学科所蕴含的精神虽然难以体味，也难以捉摸，但是对于学生作为一个活生生的个体——人的存在的后续的学习发展的重要是不言而喻的。
回归原点引导学生深度学习的操作模型主要包括三个部分：前端分析、教学设计与教学实施。前端分析主要指学情分析与教材解读两个部分；教学设计主要包括教学目标的确立与教学环节的设计两个步骤；教学实施则是教师在课堂中实施已有教学设计引导学生深度学习。基本的操作流程如图1所示。
1.两个前端分析：学情分析与教材解读
“学情分析”与“教材解读”是引导深度学习的基点，离开了这两个基点，深度学习就不可能发生。在日常教学实践中，我们常常用“备课”来概括这两个基点，当然也有“备教材”“备学生”的说法。引导深度学习的“学情分析”及“教材解读”与之前所谓“备学生”“备教材”存在巨大的差异：一是要求更加具体，相对于前期“备学生”强调学生已掌握知识情况而言，“学情分析”是要分析学生的内源动机、学生的前理解（对新知识的认识与理解）、学生学习新知识的方法能力准备情况等。而相对于“备教材”的对教材目标的解读、对教材编写者意图的理解等关注局部、具体、表层等现状，“教材解读”则要求分析教材作为一门学科的概念、规律、思想方法、结构、价值等内容。二是目标指向不同，实践操作中“备学生”“备教材”是为了确立选择教材素材、确立教学方法，而这里的“学情分析”与“教材解读”直接目标指向在于“确定教学目标”和“确立教学内容”。
2.三个转化设计：目标与内容的问题化，问题的活动化，活动的序列化
在确定了“教学目标”和“教学内容”的基础上展开的教学设计也并不是顺理成章、一蹴而就的。教学目标、教学内容都是普适性、高度概括性的，要想转变成适合于学生学习、适合于教师操作的教学，需要经历三个转化设计：一是目标与内容的问题化，将内容与要求转化成问题，让学生在解决问题的过程中实现对教学内容的学习，逐步达成教学目标。二是问题的活动化，单纯的问题并不能让教学目标得以实现，要将课堂教学逐步推进并走向深入，必然不能离开活动；要让学生去分析问题、解决问题，达成教学目标也不可能脱离活动。学生只有在不断地活动中才能经历完整的分析、解决问题的过程，才有可能深入地参与到学习活动中。三是活动的序列化，目标与内容问题化，使得抽象、概括、普适性的内容与目标有了具体的表现形式；问题的活动化，又让问题及问题的解决有了实现的载体与形式。这些都为学生的深度学习提供了基础。更为重要的是，学生的深度学习是由浅入深的，要让学生的深度学习得以实现，由问题转化而成的活动就必然是由浅入深的，有序列的。这样才能不断地引导学生逐步走向心灵、思维与情感的深处。
3.三个引导策略：有意义教学、理解性教学与阶梯式教学
在课堂教学中，还有一个不容忽视的因素存在——教师的引导。教师引导学生开展深度学习一般有三个策略：一是有意义教学。要让学生的学习有意义，教师在课堂教学中可以对教学内容加以改造，以“逐渐分化”的形式展开，即从“上位”到“下位”的形式呈现，同时为了让学生更好地将新学知识与原有知识之间建立良好的联系，教师可以提供充分的学习材料，即“先行组织者”。二是理解性教学。为了让学生更好地理解所学知识，教师可以将先前知识与经验联系起来，创造有意义的任务，让学生主动参与学习。具体而言，教师可以设计基于项目的学习，让学生参与到不断深入的项目学习中；可以设计基于问题的学习，让学生在实践中不断进行意义的建构；可以设计基于设计的学习，让学生制作出需要理解并应用知识的作品。三是阶梯式教学。为了让学生的学习持续不断地走向深入，教师可以将学习的目标、内容、问题、活动分解为不同层次的阶梯，让学生以“爬楼梯”的方式逐步达成教学目标。在学生持续展开阶梯式学习时，教师可以给予学生一定的支持与帮助，即脚手架。
所谓引导，一方面允许外部力量的介入，另一方面也规定外部因素发生作用的方向。开展深度学习过程中，为了更好地引导学生深度学习，教师可以从激发学生的学习动机、深入解读学科、合理设置学习层次与设计学习工具等几个方面着力。
深度学习是内源性的学习。因此，激发学生的内部学习动机是引导学生深度学习的起点。充分激发学生的内部动机，让学生积极主动地参与到课堂教学活动中，学生的学习才有可能是有深度的。在激发学生内部学习动机时，我们需要从兴趣、情感、思维三个方面对学生已有知识经验与新学知识文本环境之间的关系做出解读。一是关注学生的兴趣引发之处。学生对新学知识的兴趣何在？兴趣是最好的老师，学生对新学知识的某一个环节、某一个部分有着浓厚的兴趣，那么这兴趣引发之处就是在课堂教学中可以充分利用的。二是关注情感共鸣之处。学生已有的生活经验与学习经验赋予了学生一定的价值观念、思维方式及情感态度，新学知识与学生已有经验之间产生情感共鸣，学生就会深入地去了解、学习、理解，学生学习的浅表问题就迎刃而解了。三是关注思维迸发之处。深度学习要触及到学生的思维，那么学生面对新知识时，能触发学生灵感、激起思维火花的内容，就要引起教师的注意。同时，教师需要对学生自身学习意志及自我监控能力做出更加清晰的分析与把握。一方面教师可以有针对性地对学生提供方法上的指导；另一方面，学生需要在学习任务中不断地实践，只有在大量的亲身实践过程中，学生的学习意志与自我监控能力才可能得以提升。
学科是课堂学习内容的主要载体。深入解读学科本质，从根本上认识学科的本源，让学生通过学习逐步走近学科本质、了解学科本质、理解学科本质的学习才有可能是有深度的。我们在解读学科本质时，一般遵循由外及内、由表及里、由浅入深的规律。在深入解读学科本质时，一是需要关注到多维目标的确立。“双基”或“三维”的教学目标虽然突出了根基或提供了改革的方向，但是限定了教师进行教学目标分析的维度。目前的教学现状与研究走向都表明：传统的规定性目标分析方式在引导深度学习时应该有所变革，确立多维的目标分析结构，教师才有可能深入解读教材，理解学科，进而引导学生深入学习学科；二是着重思考分析学科的内核，深度学习要求学习的内容也要有价值、有深度，那么有深度的学习内容从何而来呢？我们需要在教材分析、学科解读时更多地关注到除了表层的知识点、训练点之外的学科内核，如学科思想方法、学科规律、学科价值等等；三是从整体的角度出发思考学科结构，当前教师对于教材、学科的认识和解读更多地关注到要点、技能训练点等点状的知识，而对于教材结构、学科结构这样对于学生的学习具有举足轻重作用的方面较少涉及。从整体上解读、思考并把握学科知识、技能、方法结构，在很大程度上就可以逐步解决学生学习零散、繁杂缺乏整合的问题。
