《悉尼协议》指导下的专业建设
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中国高职教育现在面临的问题是，要走一条以学生为中心、以结果为导向、以专业建设为抓手的内涵式发展之路，这是“后示范”、“后骨干”、“后名校”时期的必由之路。在这个意义上来说，《悉尼协议》具有极强的参考意义。
《悉尼协议》是由西方多个发达国家的各类工程教育学会共同签署的国际工程教育资格互认协议，《悉尼协议》并不是标准，只是该协议成员国相互之间的学历认可约定，来达到人才培养的“实质等效”，促进工程类人才的全球化流动的目的。悉尼协议提出了一个标准的范畴，各个成员国加入时需要提交自己的一套标准体系。
专业建设，全面实施OBE教育，反向设计人才培养方案，实施以学生为中心,根据各个学校的专业优势与地域特色进行培养目标的制定,并通过课程体系、师资队伍、设施建设、支持条件的质量监控和不断建设,有效保证毕业要求的达成。
《悉尼协议》是针对高职的国际化的专业建设范式,与针对本科的《华盛顿协议》一样,都遵循着“实质等效”的建设标准与“持续改进”建设理念,普林斯顿、麻省理工、剑桥、牛津等名校的知名专业都通过了后者的认证,其权威性和先进性不言而喻。
一、《悉尼协议》的核心理念
《悉尼协议》不仅提出了认证的具体标准，更是通过这些标准，指明了高校专业建设的导向标。《悉尼协议》的基本指导思想是持续改进，建立国际认可的高等工程教育人才培养的基本底线，强调的是达到合格还存在哪些问题，而不是评先创优。
1.以学生为中心
“以学生为中心”的教育变革，是一种范式的改变，必须全面、整体、协调推进。首先应转变教育观念，从以“教”为中心向以“学”为中心转变，围绕学生的培养去设置教学目标、教学内容和教学方式方法。对教学的评价也应侧重于能反映学生学习状态、学习效果的指标，必须考虑到全体学生。
2.以结果为导向
“以结果为导向（Outcome Based Education，OBE）”的专业发展要求专业建立完善的评估系统，多维度可持续地对学生、专业、学校进行评估。多维度的评估可以保证评估结果的客观性、全面性和有效性，一方面对专业建设的现有成果进行检验，另一方面则为未来改革指明方向。同时，可持续的进程式评估以及全程跟踪是专业能够持续不断发展与提高的重要保障。通过评估系统的建立，专业可检验教育目标与市场接轨的情况，也可考查专业的课程教学等是否能达到设定目标。
3.倡导持续改进
以往教学所重视的是静态的、封闭的质量保证体系，而《悉尼协议》等工程专业教育认证体系则是在推进动态的、开放的、持续改进的质量保证体系。只有不断反馈和评价教育教学工作的效果，发现需要改进的教学环节并进行及时的修正，才能根本保证培养质量的保持和提高。通过建立完善的持续改进体系，体现培养目标的质量要求，并确实稳定实施此体系，辅以有效的跟踪与反馈机制来进行持续改进，才能真正推动专业建设的内涵式发展。
4.尊重专业个性
《悉尼协议》制定的专业认证标准注重培养目标的确定和课程体系的设置，但这些只是专业实施的框架和指导方针，教育过程本身还有宽松的发展空间。认证标准参照大专业领域的思想，划分专业认证范围，但不干涉具体的专业设置。这种以专业领域分类，每个专业领域里类似的专业按照同一套认证标准进行认证的方法，充分尊重了高校专业设置的自主权，支持各专业办出自己的特色，有助于各专业结合市场需求和本学校专业的条件，设置自己的发展战略。
二、OBE教育模式
按OBE教育模式，教育者必须对学生毕业时应达到的能力及其水平有清楚的构想，然后寻求设计适宜的教育结构来保证学生达到这些预期目标。学生产出非教科书或教师经验作为驱动教育过程运作的动力，这显然同传统上内容驱动和重视投入的教育形成了鲜明对比。从这个意义上说，OBE教育模式可被认为是一种教育范式的革新。
在理念上，OBE是一种“以学生为本”的教育哲学；在实践上，OBE是一种聚焦于学生受教育后获得什么能力和能够做什么的培养模式；在方法上，OBE要求一切教育活动、教育过程和课程设计都是围绕实现预期的学习结果（ILOs---Intended Learning Outcomes)来开展。OBE 强调了5个核心问题：
1.我们想让学生取得的学习成果是什么；（目标）
2.我们为什么要让学生取得这样的学习成果；（需求）
3.我们如何有效地帮助学生取得这些学习成果；（过程）
4.我们如何知道学生已经取得了这些学习成果；（评价）
5.我们如何保障让学生能够取得这些学习成果。（改进）
这里所说的成果是学生最终取得的学习结果，是学生通过某一阶段学习后所能达到的最大能力。
学校的一切教育活动皆应围绕预期的学生学习成果之达成而展开。对学生学习成果的明确预期不仅是教育教学活动的出发点，也是检验各项教育教学活动有效性的准绳。
OBE要求学校和教师应该先明确学习成果，配合多元弹性的个性化学习要求，让学生通过学习过程完成自我实现的挑战，再将成果反馈来改进原有的课程设计与课程教学。
OBE具有如下6个特点：
1.成果并非先前学习结果的累计或平均，而是学生完成所有学习过程后获得的最终结果。
2.成果不只是学生相信、感觉、记得、知道和了解，更不是学习的暂时表现，而是学生内化到其心灵深处的过程历程。
3.成果不仅是学生所知、所了解的内容，还包括能应用于实际的能力，以及可能涉及的价值观或其他情感因素。
4.成果越接近“学生真实学习经验”，越可能持久存在，尤其是经过学生长期、广泛实践的成果，其存续性更高。
5.成果应兼顾生活的重要内容和技能，并注重其实用性，否则会变成易忘记的信息和片面的知识。
6.“最终成果”并不是不顾学习过程中的结果，学校应根据最后取得的顶峰成果，按照反向设计原则设计课程，并分阶段对阶段成果进行评价。
OBE的内涵：
1.人人都能成功。所有学生都能在学习上获得成功，但不一定同时或采用相同方法。而且，成功是成功之母，即成功学习会促进更成功的学习。
2.个性化评定。根据每个学生个体差异，制定个性化的评定等级，并适时进行评定，从而准确掌握学生的学习状态，对教学进行及时修正。
3.精熟。教学评价应以每位学生都能精熟内容为前提，不再区别学生的高低。只要给每位学生提供适宜的学习机会，他们都能达成学习成果。
4.绩效责任。学校比学生更应该为学习成效负责，并且需要提出具体的评价及改进的依据。
5.能力本位。教育应该提供学生适应未来生活的能力，教育目标应列出具体的核心能力，每一个核心能力应有明确的要求，每个要求应有详细的课程对应。
*最终要能够衡量学生能做什么，而不是学生知道什么。
OBE的三角形框架：
1个核心目标：所有学生都要达成顶峰成果。
2点需求：一学习成果的准确界定和清晰呈现，构建成果蓝图，让学生对最终的成果有清晰的认识，即确定学生在毕业时应该达到的能力结构；二是创设成功环境，为学生达成预期成果提供适宜的条件和机会，即用具体的成果指导课程的设置。
3个关键前提：一是所有学生均能通过学习达成预期成果，但不一定同时和通过相同途径、采用同样方式；二是成功是成功之母，学习的成功会促进更成功的学习；三是学校要对学生成功学习负责，学校掌握着成功的条件与机会，直接影响学生能否成功学习。
4个原则和支持：四个原则：清楚聚焦、拓展机会、更高期待和反向设计；四点支持：学生需要学什么应当清晰界定、学生进步的过程应以展示的成果为基础、提供多样的教学和评估策略来满足每个学生的需求、提供充足的时间和帮助让每个学生都挖掘出最大的潜力。
5个实施步骤：五个实施步骤：（1）界定成果：成果不能统一而论，要分层次设定关键成果、具体成果、评量指标和绩效指标；（2）设计课程：以最终成果为指导，与社会环境相结合，注重各个领域的交叉和融合；（3）教学授课：结合最终需达成的结果，给予教师充分的自主权，让教师以最有利学习开展的方式进行；（4）结果认证：实施多元评量，以自我参照和标准参照为主的方式进行；（5）决定进级：OBE强调所有学生都取得成功，但应当设定几个阶段让学生在学习过程中逐步获得成功。
三、反求人才培养方案
按照“反向”设计思路设计专业人才培养方案修（制）订流程图。首先确定专业人才培养目标，根据培养目标，细化到毕业要求；按照毕业要求，确定课程体系，再根据不同课程教学内容和知识、能力培养要求，确定课程教学方法。在有效保障的基础上，通过多元评价，评价人才培养效果的达成情况，在此基础上，形成教学反馈与改进措施，指导培养目标、毕业要求、课程体系以及教学方式的调适，形成培养方案——教学方式——教学评价——教学整改循环改进、动态调整的人才培养机制。
图 OBE教育模式下人才培养过程流程示意图
1.明确4个对应关系：
（1）内外需求与培养目标的对应关系
内外需求是确定培养目标的依据，培养目标要与内外需求相适应。按照成果导向教育反向设计原则，教学设计是从“需求”开始的。其中，内部需求取决于教育教学规律、学校办学思想和办学定位（包括人才培养目标定位）以及教学主体的需要等，这些需求是传统教育教学设计的主要依据。然而，外部需求（需求主体为国家、社会和行业、用人单位等）往往是传统教育教学设计容易忽视的。国家与社会的需求为宏观需求，是制定学校人才培养总目标的主要依据；行业与用人单位的需求为微观需求，是制定专业人才培养目标的主要依据。人才培养目标的确立，应考虑当前需求与长远需求相协调，多样性的需求与学校办学和人才培养定位相匹配。行业与用人单位的需求是构建专业教育知识、能力和素质结构的重要依据。在确定培养目标时，要正确处理这种需求的功利追求与价值理性，及其专业性追求与专业适应性之间的矛盾。
（2）培养目标与毕业要求的对应关系
培养目标是确定毕业要求的依据，毕业要求是达成培养目标的支撑。培养目标是对毕业生在毕业后5年左右能够达到的职业和专业成就的总体描述。它是专业人才培养的总纲，是构建专业知识、能力、素质结构，形成课程体系和开展教学活动的基本依据。毕业要求是对学生毕业时所应该掌握的知识和能力的具体描述，包括学生通过本专业学习所掌握的技能、知识和能力，是学生完成学业时应该取得的学习成果。培养目标更加关注的是学生“能做什么”，而毕业要求更加关注的是学生“能有什么”，能做什么主要取决于能有什么。从这种意义上讲，毕业要求是培养目标的前提，培养目标是毕业要求的结果。制定培养目标的参与人员主要是：毕业生，用人单位，学校管理者，教师和学生。制定毕业要求的参与人员主要是：教师，学生，学校管理者和毕业生。
（3）毕业要求与课程体系的对应关系
毕业要求是构建课程体系的依据，课程体系是达到毕业要求的支撑。毕业要求实际上是对毕业生应具备的知识、能力、素质结构提出了具体要求，这种要求必须通过与之相对应的课程体系才能在教学中实现。也就是说，毕业要求可分解成若干个指标点，每个指标点必须逐条地落实到每一门具体课程中。毕业要求与课程体系之间的对应关系一般要求用矩阵形式表达，通常被称之为课程矩阵。它能一目了然地表明每门课程教学对达到毕业要求中的贡献，还可以用作研究课程与课程之间的关系。通过课程矩阵可以分析各门课程知识点之间是互补、深化关系，还是简单重复关系，从而为重组和优化课程教学内容提供依据。
（4）毕业要求与教学内容的对应关系
毕业要求是确定教学内容的依据，教学内容是达到毕业要求的支撑。毕业要求与教学内容的对应关系与毕业要求与课程体系的对应关系的不同在于，前者是局部的，是某一条或某几条毕业要求与某一门或某几门课程的对应关系，而后者是整体的。也就是说，要把毕业要求逐条地落实到每一门课程的教学大纲中去，从而明确某门具体课程的教学内容对达到毕业要求的贡献。成果导向的教学设计要求教学大纲的编写，必须首先明确本门课程对达到毕业要求的哪几条有贡献，然后对这几条毕业要求逐条确定与之相对应的教学内容，再后确定完成这些教学内容所需的教学时数。毕业要求与教学内容的对应关系，为确定课程的教学内容和教学时数提供了依据。
成果导向教育打破了课程之间的壁垒，弱化了课程本身的系统性、完整性和连续性，强化了课程之间的联系性。以达成某一条或某几条毕业要求为主线，形成课程串（纵向）和课程群（横向），在课程串和课程群内按照对毕业要求的“贡献度”确定每门课程的教学内容和教学时数。这样，某门课程的知识体系可能会“碎片化”，但总体知识结构却更加合理、更加完整。
2.广泛开展专业调研
通过现场考察、座谈、网络等多种形式，以就业为导向，充分了解产业的人才需求情况，掌握市场动态，明确企业的岗位标准和用人标准，分析学生就业岗位需求的知识能力、知识结构情况，确定专业教学改革思路、培养目标，全面推进专业建设和深化教学改革，提高人才培养质量，服务地方经济转型升级。
3.制定培养目标
每个专业应有公开的、符合学校定位以及社会发展需求的培养目标，它是实现“我们想要学生的学习成果是什么”的过程，是学生毕业后3-5年应该实现的目标。培养目标的制定既要考虑学校办学目标，人才培养定位（供给侧），同时要考虑企业、行业以及政府的社会需要（需求侧），在广泛调研的基础上，科学合理的制定专业人才培养目标，实现供给侧与需求侧的和谐统一。培养目标的表述要避免抽象，导致达成度难以评价。
4.编制毕业要求
毕业要求是在学生毕业时应该实现的知识、能力与素质的要求，是毕业生3-5年后实现毕业目标有效支撑。毕业要求的编制要反映专业特点，并且要与本专业的培养目标一致。毕业要求要反映毕业生知识——能力——素质（态度）等各方面应达到要求，还要具体、详细、可操作、可测量。
工程论证要求学生毕业时，专业必须提供学生达到毕业要求的有效证明。它一般包括两个方面：包含了两个方面：一是能够将相对“概念化”的表述具体到可以“衡量”的指标点，并明确指出每个指标点通过什么样的教学活动来实现；一是能够提出依据说明每一个相关教学活动有合理的评价方式，对每一个学生给出是否达到要求的评价结论。毕业要求的编制要考虑以下环节：
（1）基础知识、专业知识掌握及应用
基础知识：自然科学基本原理的应用，人文、社会科学知识素养；
专业知识：广、深、厚学科专业知识的掌握及应用。
（2）个人素质、职业能力
主动性、变通能力、创新能力、抗挫折能力拓展知识、终身学习能力、有效时间管理能力；推理和解决问题；收集、调查、实验和分析信息；思维能力的掌握及应用；展示良好的职业道德。
（3）人际能力
领导能力；有效的团队工作能力；有效的交流能力。
（4）在未来岗位上的作为或表现能力
多学科、多角度、全球化角度、文化历史背景、可持续发展、当代价值观考虑问题；理解、融入企业、行业或单位文化；
综合知识-能力-素质，为社会、企业创造价值（包括开发过程、设计过程、建造制造过程、管理运营过程等全系统方面创造价值的能力）。
5.撰写人才培养标准
人才培养标准是毕业要求的细化，是结合相关利益者的相关要求和相关行业职业标准，从知识、能力、素质等方面对人才培养目标的进一步分解。要反映毕业要求的主题内容、特征表述、实施准则及掌握的水平程度，明确实施主体。
6.构建课程体系
毕业要求是构建课程体系的依据，课程体系是达到毕业要求的支撑。以达到专业培养标准所规定的学生学习效果为目标、以学生为中心、以明确的教学理念为指导，保证学生的知识与能力的一体化发展，支持培养目标、毕业要求、培养标准的达成。构建课程体系时，既要注意知识、能力、素质结构的纵横向关系（横向，在同一层次课程间建立课程平台；纵向，在不同层次课程间建立课程串）。还要处理各类课程学分比例、第一课堂与第二课堂以及“显性”与“隐性”课程之间的关系，形成合理的课程之间逻辑架构以及课程与毕业要求矩阵。
7.绘制课程地图
课程地图是以课程规划指引学生未来升学与就业的发展方向，是为让学生了解系所、学程之课程规划与未来职涯选择之关连，以便学生自我生涯规划，理清职涯选择，进而改善学生的学习成就与提升学习兴趣，并聚焦学生学习历程档案。通过课程地图教师能够明确所授课程在课程体系中的地位和作用，根据学习成果要求来更好地组织教学; 课程地图能够帮助课程管理者决策应开设哪些课程，为整合课程提供帮助; 课程地图能够满足课程评估人员对课程体系和教学评估的需要，通过课程地图，课程评价者能够清楚地了解课程体系，对其进行客观的评价。
8.明确与教学诊改工作的辩证关系
高职院校诊断与改进工作的核心是完善内部质量保证体系建设，促进专业建设；《悉尼协议》则是为专业建设提供了建设范式，两者相互依赖、相互补充。不论是取得专业认证机构的资格证明，还是通过政府教育主管部门的教学诊改，二者都对提高专业教育质量，对人才培养质量的提高有较大促进作用。同样能够向社会和公众以及政府提供专业教育信息，为学校提供专业教育质量的评定信息，便于学校进一步改进专业教育。
综合而言，《悉尼协议》不仅提出了认证的具体标准，更是通过这些标准，指明了高校专业建设的导向标。《悉尼协议》的基本指导思想是持续改进，建立国际认可的高等工程教育人才培养的基本底线，强调的是达到合格还存在哪些问题，而不是评先创优。通过对认证标准的具体分析，高校应明确专业建设需从系统工程的理念出发，从认证标准的7个方面中查找问题，制定有效的解决方案加以建设实施。
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