语文课的哲学基础•语文课体验（二）

第五章  语文课体验

第二节   语文课体验与语文课关注

1.语文课体验的结构

“关注”这个词语来自于当代加拿大教育学家马克思·范梅南的观念，即将教育的智慧理解为“一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质。”[1]但是，范梅南将这种“关心”上升为一种道德上的崇高使命，我在这里暂时不研究道德问题，而只是用这个词语来描述语文老师对课堂上学生体验的表达的基本意向。为了能够完成这项任务，我打算先从关注的意向对象，即学生的体验开始。

下面，我将通过一个简短的教学片断为例，来分析一下语文课体验的内部结构。

我们经常在课堂上遇到类似这样的情景。

教师提问：“'峰峦如聚，波涛如怒。’这句话应该如何分析？”

有的同学双眉紧锁，有的人一脸茫然。突然有人问了一句，“什么叫'如何分析’啊？”

教师又说：“就是用你学过的语文知识来分析呗？比如，修辞？”

“拟人！”好几个人同时回答。

教师又说：“换个角度呢？”

有人抓头发，有人抹鼻子，有人急着先把“拟人”写下来……但是没人回答。

“还有什么角度啊？”有人问。

“表现手法算么？”有人突发灵感，问了一句。

“算啊。”教师说。

“化静为动呀。”好几个人反应过来了，异口同声地说。

“哦，对对对……”，有些人也想明白了，开始笔记。

这种师生的对话，几乎发生在每节语文课的课堂上面。在上面所叙述的这个过程中，有哪些意向性在发生作用呢？

首先是对于文本的各种意向性，这也是语文课独有的意向性。在教师的提示下，一部分学生实际上从“修辞手法”和“表现手法”两个角度对一句曲词进行了关照。语言的表达将学生对于这两个角度的体验，从意识的深渊之中，清晰地表现了出来，意向之箭射穿了理解的迷雾，将文章的一个侧面提升到了在场。

然而我们这里要追溯的恰恰不是这个层面的意向活动，而是学生的更加原始的经验持存。在这样的教学片断中，最具有原始素材意味的，就是我们称之为体验的东西。语文课的体验，其核心就是这种对于课文的直接的理解。

让我们先回到狄尔泰那里，提出一个设问：这种体验的内在结构是如何的呢？就态度来说，学生正以一种“忘我”的形式在关照文句。他们意识不到是自己在阅读理解课文，也意识不到自己可以用这样那样的语文知识去分析课文。他们暂时还只能跟着文字的引导而在自己的意识世界中构建一个经验对象。在读了“峰峦如聚，波涛如怒”这两句话之后，他们可想象出峰峦在一起聚会，黄河波浪汹涌的景象。这个景象当然不是张养浩当年看到的景象，而是学生的前理解对于文本的当下的参与，学生想象出的山峰，只能是自己记忆中的山峰，黄河也只能是自己记忆中的黄河。山峰的聚会，很可能是某部动画片中的影像镜头。也就是说，学生自身一方面完全隐没，成了彻底的缺席，但另一方面，他们又完全是在以自己为核心“在自身之中”而重构曲辞描绘的意义世界。因此，学生这时的前理解活动完全不是一种沉沦状态，而是个性化的基础所在，一种本真自我的绽放，没有哪两个学生会有完全一样的体验，它以此而成为一种获得真正德育的基础。

另一方面，这时的理解虽然是初步的，只是一种原始的时间性的绽放，但是却是一种“体验统一体”，也是意义统一体。[2]学生似乎瞬间获得了对于课文的“同一性”的整体把握，（这时的同一性是只针对学生而言的，任何历史上存在过的对于某一课文的解释、演绎等等，当然都作为多样性而不断地丰富着同一性，但是这些都暂时不能参与到学生的生命中去而在这个时刻没有意义。）也就是说，学生将课文的意义，同时也是作者的生命意义，在那一刹那，作为一种意义的整体，融合到了自身的生命中去了。

上面两点可以作这么一个比方，体验统一体好比一个理想化的晶莹玉润的虚幻的玻璃球，没有任何侧面，它整体就是一个面，是一种生命整体的缩影，混沌不清却纯粹而唯一。

这个譬喻非常重要。我们决不能简单地将作者、文字作品、学生和学生的体验四折割裂开来，而是必须认识到，这四者的存在，完全是一个统一融合的整体——作者的思想，以学生的生命为载体而重新获得了它的存在。而在语文课堂上，这个统一体是倚靠着学生的体验来获得其全部基础的。

也正是上述的这些原因，这一章的标题被定为“语文课体验”而非“语文课的体验”，因为这种体验及其发展，是具有语文课教育教学意义的鲜活的意识流。而所谓语文课的教学，其实也就是促成这种内部认知的一系列的外部事件。

2.语文课的第一教学意向性——关注

随着课堂的继续，语文课体验并不会一成不变地持存下去，如果是这样的话，体验就无法找到自己持存的意义而很快从记忆中消失，上面所说的一切也就化为泡影。实际上，体验追求一个漫长的领会过程。[3]语文课体验的真正价值，也就在于这个过程：在一段时间内，比如这堂课，它们都将延续下去并且不断地被加工、提炼、表达……，永不枯竭，后面的“拟人”等等修辞的分析，都是一种进一步的加工和提炼。在这个过程中，原始的体验被意向之箭不停地打磨，最终成为一件与众不同的，个性唯一的艺术珍品——对课文的个性化的理解和鉴赏。我们在这里需要做的首先不是赞美这个结果，而是要分辨出这个过程的出发点在哪里，从而找到教师教学活动的起始点。

在上面那个教学片断中，当有学生问出“什么叫如何分析”这个问题时，学生已经抓到教师的问题的关键点。这个问题问得如此地自然而然，几乎不需要思考，这意味着这种提问乃是一种本真的需求：体验统一体在这个时候已经准备好接受理性的考验，学生的生命层次正在呼唤着提升，学生正在期待着教师为他们做点什么——我不知道什么叫“分析”，请你教我。

这是体验的呼唤，体验渴求着一种真正的存在的意义，渴求成为学生自身生命无限性的一个要素[4]，而不是某些一闪即过的东西。范梅南将这种主动的际遇称为“教育的时机”[5]。在语文课上，这种时机被赋予了学科独有的特点，即学生对课文的理解方法的召唤。

教育的时机显然不是一个指称事物的名词，而是一个表示意向性的抽象名词。语文课体验在这里射出了第一支意向之箭，目标直指语文教师。语文课体验在本质上包含了这种要素。这也是语文课体验与其他生命体验的本质区别所在。

这样，就引发了这一小节的主题词；关注。

直接与学生的体验的呼唤相关联的意向性，就是关注。如果说呼唤将学生的体验转化为一支箭的话，关注就是教师接收到呼唤之箭之后，反馈给体验的第一束意向之箭。它和体验一样原始，却又为体验开启了通向理性的大门。关注比所有的教学语言都更早发生，它和其他普遍意义上的“注意”、“观察”等行为的区别在于，它直指人心，是心灵对于心灵的直接的，瞬间的观照。对于关注的分析也将作为语文课所有教学行动的奠基。

关注最表面的一层内涵，就是一种教师对于学生的呼唤表达的十分具体的反应。这种反应可以用一个问题来表述，就是老师自问“这儿该怎么做？”然后在课堂上瞬间做出决断并做出具体的教学行动来。

学生早在意识到“拟人”和“化静为动”之前，早已在意识中开启了前理解的大门，这时候，体验被表达为种种“非语言”的东西。一个表情，一个动作，一个不成句子的词儿，只不过，这时候的体验，仍然被淹没在教师所谓“分析”的大海之下。我所说的“关注”的第一种价值，就在于教师对于这种教学时机的意向性把握。

但是有心的读者可能已经想出了一个相当致命的问题，即语文课体验中的呼唤是否存在这样一种可能——它呼唤的会不会只是语文知识或语文能力？我们是不是可以说，只要有人，甚至什么东西，比如一台电脑，能够教授他相关的语文知识并指导他训练自己的能力，那么课堂上就不一定需要语文老师了？既然不一定需要老师，那么也就无所谓关注了。

经验告诉我们，这种假设推理是断然不能成立的。但是理性并不完全依赖于经验。我们还需要对语文课体验做更加细致的分析，从而摒除这种荒谬的推理，并且更清晰地认识体验和关注之间的联系。

这个问题就引发了关注的第二个层次的内涵。

实际上，“语文课体验”这个词语本身，就先否认了在教育体验中加入了某些属于语文知识的东西。但是狄尔泰对于体验的“态度—内容”的结构分析在这个问题中的确显出了一些不足，无法支持这种否认，幸好，范梅南的分析可以给我们更多的理论指导。

在范梅南那里，教育体验的内部结构被分为“教育情境”“教育关系”和“教育行为”三个要素。在教育关系这个要素中，具体学科的教师并不只是一个偶然掌握了该门学科知识，并且在那里充当传授者的人。一个真正的语文教师是一位体现了语文、生活在语文中、从一个很强的意义上说他本身就是语文的某个人。反过来，学生的学习也从来就不是面向知识和能力的学习，他们学习的对象从始至终就是教师。师生的教育关系于是被定义为一种“双向的意向关系”。[6]从这个意义上说，“语文课”这个词语其实应该是“语文教师的课”才更确切。这也就是说，如果从学生的角度出发，他们就从来没有学习过纯粹意义上的语文知识，他们学习的永远都是“教师教授的语文知识”。

如果从学生的角度出发，这个问题会更容易理解。我们不妨回忆一下自己在初中时代课堂上的时候，当我们有所疑问时，我们是想起了什么呢？查字典？百度？还是下意识地抬头，高举我们的手，喊着“老师，老师”呢？

因此，呼唤和关注说到底还是人对人的意向活动，只不过，学科知识成为了意向之箭的有机组成部分，它使得关注充满了教育学的意义，也使得不同课堂的关注表现出了各种不同的差异性。

不仅如此，体验所包含的这种呼唤与关注，还具有更深刻的内涵。

范梅南指出，任何教育关系都是一种“生活体验，具有其本身和内在的意义。”[7]这意味着前文的讨论仍然不够充分。

关注的意向性特征必须包含一种强烈的人文关爱。“成人的奉献和意向是让孩子茁壮成长，走向成熟。”[8]反过来，“假如孩子不能体验到成人的行动和意向是教育意义上的关怀，成人就显然与这个孩子不具有教育关系。”[9]因此他在论述“教育学理解”这个概念时，创拟了两个重要的概念，这两个概念虽然与关注并不相同，但是却是非常重要的参考。

第一个是“非判断性理解”的概念，范梅南将它描述为一种“接受性的、开放性的、同情性的、真诚的、帮助性的聆听。”[10]在这时，教师宛如一个朋友一样耐心地聆听着学生的种种倾诉。关注在某种程度上，类似于这种非判断性的理解。

第二个是“同情性理解”。对此，他有一段非常精彩的论述。我全部转引于下。

“对于教育性理解的实践来说，再也没有什么比我们的信任的同情心这种品质更重要的了。教育学理解常常以对孩子正在发生的事的即可领悟形式出现。具备同情能力就是能够分辨孩子的声音、眼神、动作和神态的席位差异表征。带着同情心，我们感受到孩子的体验是什么样的。”[11]

在上面这段论述中，我们发现，同情性理解似乎比非判断性理解更直接地指向体验，而且涵盖了学生几乎所有可能的体验的表达。

然而我所定义的“关注”与这种两理解并没有统属关系，但我确实想借此引发一种类比推理，即关注也应当充分的包含这种非判断性和同情性。既然学生在理解课文时不可能是无情绪的理解，体验的呼唤本身就应该被各种情绪和倾诉所充实，那么对于体验的关注也绝不可能是没有任何爱与责任感的意向。

但我也并不是说语文老师应该从一开始就关心学生成长的每一个细节和侧面，也不想描述一种先验的教师内心的绝对崇高的心理状态。教育学的探索，并不应该变成一种伦理学的探索。我只是想要设问：范梅南所谓的“成长”和“成熟”，以及“教育意义上的关怀”是否有其具体所指呢？这个问题非常重要，因为关注虽然不是课堂的全部，但他是教学的出发点，对于关注的伦理结构的分析，将为整个课堂教学勾勒蓝图。

这无疑是非常繁重的工作，另外专门再写一篇论文甚至专著都不为过，幸好，范梅南还是为我们指明了一个大致的方向：“教师和学生都以某学科为中心，同时又指向与这门学科有关的世界。”[12]

当我们关注了学生的某一种表达时，有经验的老师会瞬间做出某种判断。这位同学是在思考课堂的教学内容，还是在走神开小差？他的表达是否表明他已经体验到了作者的情感或者思想呢？因此，关注所包含的人文关怀，并非来自于人类社会和历史的全部，而仅来自于课文理解而上升的意义领域，并将随着师生与文本的视域融合而不断发展。脱离了语文课本身的教学内容，关注即刻丧失了它的存在，成为了一种纯粹伦理学方面的东西。

因此，空洞的分析关注所具有的先验的伦理内涵没有意义，我们仍然要回到课文本身，用某种妥当的方法来分析学生获得的体验会呈现一种怎样的姿态，我们才有可能走好这课堂教学的第一步棋。

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参考文献

[1]马克斯·范梅南. 教学机智——教育智慧的意蕴［M］. 北京:教育科学出版社,2001:9.

[2]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征［M］.洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:99.

[3]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征［M］.洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:101-102.

[4]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征［M］.洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:104.

[5]马克斯·范梅南. 教学机智——教育智慧的意蕴［M］.李树英,译.北京:教育科学出版社,2001:39.

[6]马克斯·范梅南. 教学机智——教育智慧的意蕴［M］.李树英,译.北京:教育科学出版社,2001:75.

[7]马克斯·范梅南. 教学机智——教育智慧的意蕴［M］.李树英,译.北京:教育科学出版社,2001:71.

[8]马克斯·范梅南. 教学机智——教育智慧的意蕴［M］.李树英,译.北京:教育科学出版社,2001:73.

[9]马克斯·范梅南. 教学机智——教育智慧的意蕴［M］.李树英,译.北京:教育科学出版社,2001:76.

[10]马克斯·范梅南. 教学机智——教育智慧的意蕴［M］.李树英,译.北京:教育科学出版社,2001:84.

[11]马克思·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M] .李树英,译.北京:教育科学出版社,2014:93.

[12]马克斯·范梅南. 教学机智——教育智慧的意蕴［M］.李树英,译.北京:教育科学出版社,2001:74.