教师教学互评的实施策略（上）
（一）评价组织形式的选择
与其它评价相比，教师教学互评的组织形式是多种多样的。按评价双方关系，可以是教师间自愿结对开展评价，也可以是由学校规定或促成合作的评价。按参与评价的人数多少，有教师个体之间的互评，也有以小组为单位的互评。按评价参与人员组合的形成基础，有因教学任务需要而结成的评价组合，也有因兴趣相投、能力相仿结成的评价组合。各种形式各有优点，也各有不足。应尽量避免完全采取单一的形式，而应当多种形式组合，以扬长避短，发挥各自优势，克服各自的不足。在小组合作基础上适当开展自愿合作评价应当是教师教学互评的有效组织形式。在实际开展教师教学互评时，应对以下几方面有所考虑。
1、学科分组与年级分组
我国学校历来有教研组内教师研讨评议的传统。以教研室为基本单位开展教研组内的教师合作互评，是当前很多学校开展教师教学互评的主要形式。也是得到了多数教师认同的，较为切实可行的方式。教研组形式主要强调学科导向，按学科进行分组，更注重专业取向。优点在有利于教师深入研究教学，但也易于造成视角狭隘、仅仅关注教学内容的倾向、而年级组为基础的评价则更多地立足于教育对象一学生，强调学生导向，更注重教学任务取向。优点在于有利于针对学生开展评价与研究。当然这种组织形式也存在不足，由于不同学科专业上的阻隔，有时难以教学对教师的教学做出准确的评价结论难以为被评教师所接受。可以说，二者都有合理性，应当针对不同的评价目的选择相应的组织形式。相比较而言，研组形式评价的针对性更强一些，评价结果相对更为准确，同教研组教师评价者给出的建议更为有效，所以，以教研组为基础，适当吸取年级组评价形式的优点是较为切实可行的。要在学科同行的基础上，吸纳其它学科的教师尤其是同年级组教授同一班级的教师，更多从教学策略方法及教学效果等方面完善评价。保证教师获得来自不同侧面的评价和各种不同的意见观点，激发教学的新思路、新观点和新见解。
2、同质分组与异质分组
虽然教师教学互评可以以教研组或年级组的形式开展，但实际评价实施中不可能总是每次都要全组人员全部参加，更多时候是组内的部分教师开展合作。由于教师之间教学能力与水平存在差距，因此教师间如何选择合作伙伴成为必须考虑的问题。在教师评价实践中，根据教师间能力经验的高低，同行评议有同行结对发展（专业支持关系）同行指导（顾问指导关系）和同行训导（群体协作关系）等形式。根据教师间能力倾向的不同，也有同质组合和异质组合之分。各种方式中教师之间或为同质或为异质，各自的角色及发挥的功能有所不同。在开展互评时应当针对不同的评价目的和教师的发展需要选择相应的组织形式，以确保教师教学互评的有效开展。一般说来，相对同质的组合有利于保证评价结果的专业性准确性，但容易出现评价者视野狭窄的问题。而相对异质的组合则有利于从不同角度全面评价教学，但容易出现某些评价意见的不够准确或不够专业的问题。根据合作和反思的原则，合作教师间保持一定的异质性应该更利于教师全面认识自己，引起反思，也利于能力薄弱教师尽快成长，实现共同进步。当然，同质与异质是相对的，需要根据评价的需要并结合教师的自身意愿综合考虑，过分的同质或异质都不利于互评的开展。
3、自愿组合与制度规定
对于评价同伴的选择，教师与学校有时会存在分歧。教师往往倾向于自愿选择评价伙伴，尤其是人际关系氛围浓厚的教研组或年级组。在教师看来，自愿组合的教学互评更有利于教师间专业上的沟通，加深合作的情感基础，而学校规定的互评组合存在相互间不信任相互提防等问题。而学校则担心自愿会使评价陷入无政府状态或产生派别主义倾向。实际上，完全自由没有约束的互评是不能确保效能的，一定的管理与约束有助于避免互评的盲目性和形式主义。虽然制度规定的评价组合可能不能完全合乎教师的意愿，但只要教师本着相互学习共同提高的宗旨对待互评，可以将消极影响降低。所以，在开展教师互评时，应当尊重教师选择的基础上，加强互评的组织性，对其实施有效管理，以确保互评的实效。可以在充分考虑教师实际状况或征求教师意愿的前提下，实现分组的适当的制度化，以及时掌握教师的互评情况。当然，这种制度化应具有一定的弹性，以便灵活开展教学互评，同时应当制定相应的激励措施，以鼓励教师主动地开展真正意义上的自愿合作互评。此外在制度的框架内，教研组长和年级组长对互评的开展负有重要责任，应当组织协调好荆垂教学互评，贯彻学校要求，了解和满足下属成员的需要，发挥好学校管理层与一线教师间的“桥梁”作用。
（二）评价内容的确定
l、对教师教学的评价可分为教学能力、教学行为、教学效果三大方面，三者分别与教师教学工作的起点、过程与结果相对应。教学能力是教学的基础和起点，教学效果是教学的结果和终点，而教学行为是现实的、可控的中间量，是教学能力的反映，也是取得教学效果的条件。教师的教学行为包括教学前的设计、教学过程中的组织与实施、教学后的评定等行为。对于教师教学互评而言，可以从教学目标、教学内容、教学方法、教学组织与管理等几方面评价教师的教学行为。加上对教学能力与教学效果的评价，教师教学互评的评价内容主要有“教学目标”、“教学内容”、“教学方法”、“教学组织与管理”、“教学能力与素质”、“教学效果”等几方面。
2、教学的过程是，多层次、多维度的过程，教师教学互评应当包含对教学全方位的评价。首先，教师教学互评既要评教，也要评学。教学教师的教学绩效要通过学生的发展来体现，尤其是学生的学业成就。需要引起注意的是，学业成绩不能等同于考试分数，而应该是学生综合素质的提高。对学生的评价观直接影响如何看待教师评价。多元智能理论提醒学生的发展应是多元的，把握对教师的评价时要考虑到学生发展结果的丰富性和多样性。才能对教师作出准确的评价。其次，教师教学互评，既要评教学的效果，也要评价教学的过程。由于教学内容、学生素质等方面的差别，有时学生的成绩并不能完全反映教师的真实教学能力和所付出的努力，就要求在评价时既看教学的效果，也要看教师教学的过程，才能对教师的教学做出准确的评价。第三，教师教学互评既要评教师的能力素质，更要评其教学行为和结果。教师教学能力要通过其行为和结果来体现，也只有将教学评价落实到对教学行为和教学结果的评价上，才能真正促进教学能力的提高，否则评价和提高教学能力就成为空中楼阁。最后，鉴于当前学校评价脱离教学行为与过程而过多地注重评价教师的能力与教学效果的状况，在互评中重视教师行为与过程的评价是非常必要的。以评价教学行为为主并非不及其余，教师的教学行为同教学能力和教学效果有关，强调教学行为，更主要是防止教师互评变成单纯的对教师个人能力和业绩的评价，偏离教师互评促进教学的最主要功能。对于教师教学互评来说，将评价的重点集中在教学行为上既利于对教师的教学的判断，也有利于教学效果的实现。由于同行教师在评价中的特殊优势，在评价教学行为方面较其他评价者更有优势，在教学行为评价方面更能发挥教师教学互评中的积极作用。
3、在教学工作的不同时期，不同的教学内容，不同的学生，教师互评的评价内容应相应有所不同。如学期教学初与期末的评价重点是不同的，如期末应以评价教师开展复习的技能和方法为主，学期初就应是评价新知识的传授为主。不同的教学内容，评价的重点也不同，不同学科对教学的要求是不同的。例如不能用评价英语课的标准去评价数学课，现实中就有数学教师抱怨无法实现英语课堂那样的活拨和师生的频繁互动，在评价中总是不能得到高的评价。这说明对于不同的学科应当根据学科特点和要求，在评价的内容和方向上要有所侧重.不同的学生也影响教师的评价，在不同的班级上课，获得的评价可能是不同的，评价内容的重点也不同。如在纪律较好的班级评价的重点应落在知识的传授上，而在纪律较差的班级，评价教师组织管理教学的能力是需要的。不同的教师，评价的内容也不同，对于新手教师，可能更注重教学行为的培养，而对于熟练教师，评价的重点内容就应主要转向新方法的实验探究。而且不同的教师具有不同的教学风格，评价的内容和重点也要相应有所侧重。