以学论教，教学相长

新一轮课程改革倡导建立促进学生全面发展，教师不断提高和课程不断发展的评价体系，在综合评价的基础上，更关注个体的进步和多方面的发展潜能。教学，尤其是课堂教学，是实施学校教育的基本途径。课堂教学评价体系的变革已成为本次课改中备受关注的话题之一，越来越引起众多教育工作者的高度重视。“以学论教，教是为了学”新的课堂教学评价模式彻底改变了原有的课堂教学模式。

长期以来，课堂教学评价的关注点都是以“教师”为主，如教师的言语表达是否流畅、教师的板书设计是否合理、教师的情感投入是否具有感染力、教师的教学思路是否清晰，以及教师的教学设计是否结构合理、详略得当等等，主要关注教师的课堂表现，关注教师是怎么讲的。即使关注学生的行为表现，也基本上被看着是教师“教”的回应，或者成为教师“教”的点缀。总之，以往的课堂评价表现为“以教为主，学为教服务”。

随着新一轮课改的不但深入，新课程提出了建立“以学论教，教为了促进学”的响亮口号。它使课堂教学评价体系发生了根本的转变，关注学生在课堂教学中的表现应成为课堂教学评价的主要内容，包括学生在课堂师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等等，即关注学生是怎么学的，通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得结论及其过程等等学生的行为表现，评价课堂教学的成败。即使关注教师的行为，也是关注教师如何促进学生的学习、教师如何激发学生学习的热情和探究的兴趣等，来评价教师课堂行为表现对学生“学”的价值。

课堂教学评价具有促进学生发展和教师专业成长的双重功能，从关注教师的“教”到关注学生的“学”，这一视角的转变对我国现行的课堂教学、教师的教育观念、教学行为、教学能力以及学生的学习方式等都带来了前所未有的挑战和全新的启示。

一、改变了教师的教育观念

在传统的教育观念中，教师的天职是“教书育人”，教师被看作是课程的“推行者”。教师的职责就在于教书在于把课程（教学内容）忠实的传达给学生。在这种观念的影响下，教师从来就不研究学生的身心发展特点和认知水平，把学生看成是消极的知识“容器”，是缺乏力量、只能接受知识的客体。也从来不关心课程问题，认为课程的研制与开发是课程专家的事情，与已无关。其实，课堂的主体应是学生，课程与教师的关系十分密切，在“以学论教”课堂教学评价下，教师的教育观念要从以下几方面转变。

首先，要转变学生观。学生是学习的主体，是课堂的主人。是知识的积极构建者，拥有无穷的创造潜力，是期待点燃的“火把”有着自身的力量和不同的兴趣，需要去建构知识寻求意义。因此，在教学过程中教师要尊重学生的主体性，关注学生的自主性和差异性，采用个别化，探究性的教学方法，引导学生在自身经验的基础上去学习。

其次，要转变“课程与自己无关”的观念。课程不只是“文体课程”（教学计划、教学大网、教科书等文件）而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机组成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发过程。在课程教学中，教学过程应是课程内容持续生成与转化，课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相互转化，相互促进，彼此有机融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，成为教师与学生追求主体性，获得解放与自由的过程，这种“解放与自由”将使教学过程真正成为师生富有个性化的创造过程。

二、改变了教学方式和学习方式

在传统教学中，教师负责教，学生负责学。教学就是教师对学生单向的“培养”活动。它表现为：一是以教师为中心，学围绕教转，教师是知识的占有者和传授者，对于求知的学生来说，教师就是知识宝库，是活的教科书，是有学问的人，没有教师就没有知识的传授，学生就无法学到知识，所以教师是课堂的主宰者，我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。在这样的课堂上，“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学，学生是被教会，而不是自己学会，更不用说会学了。二是以教为基础，先教后学，学生只能跟着教师去学，复制教师讲授的内容。先教后学，教了再学，教多少，学多少，怎么教，怎么学，不教不学，教支配、控制学，学无条件服从教。教学由共同体变成了单一体，学的独立性，独立品格丧失了，教也走向了反面，最终成了遏制学的“力量”。教师越教，学生越不会学，越不爱学。总之，传统的教学只是教与学两方面机械叠加。

新课程倡导新的学习方式，以自主、合作和探究为主，而教师也更多地成为学习情境的创设者，组织者和学生学习活动的参与者，促进者。课堂教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充。在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。在教学过程中，教师应遵循学生发展的需要和状况来设计课堂教学，而不是请学生按照事先设计好的教学过程参加学习，教师的“教”是为了更好地促进学生的“学”。教师由教学中的主角转向“平等中的首席”。教学是师生交往、积极互动共同发展的过程，师生之间是一种平等、民主、合作的新型关系。

三、改变了教师课前准备的关注点和备课方式

“以学论教”使教师更多地关注学生在课堂上的可能反应，并思考相应的对策。于是，促使教师从以往“只见教材不见学生”的备课方式中转变出来，注重在时间去琢磨学生、琢磨活生生的课堂，注重提高自己的教学能力，而不是在课堂上简单地再现教材。因此，写教案这种传统的备课方式已经不能满足“以学论教”的评价模式对课堂教学的要求。除了写教案，教师可能更多地关注学生身心发展的特点以及认识水平来反思自己的教案是否可行，并及时加以修正，有时甚至要走进学生中间了解他们对即将讲解内容的兴趣，知识储备和他们所关心的话题。只有坚持以学生为本，在课前真正了解学生的需要，才能真正上好“以学论教”的每堂课。同时教案的使用和设计也需要随着新课改的不断深入而有所改进以增强其适应性和实效性。例如：现在的教案并行设计了“教师的教学行为”和“学生的学习行为”两大部分，使教师从关心如何教到更多地关心学生如何学，将有助于教师同时并重教与学；设计了“学情分析”、“教学后计”等内容，便于教师在课前分析、思考、课后总结、反思，从这个意义上来讲，教案并不是写得越工整就说明教师备课越认真。

四、改变了教师对教学能力的认识

从关注“教”到关注“学”课堂教学评价重心的转移，将促使教师重新反思一堂“好”课要求具备的教学能力是什么。也许一个板书并不漂亮，口语表达并不是很干净利落的教师也能上出一堂好课来。因为“以学论教”课堂教学评价模式更为关注学生在课堂上做了些什么、说了些什么、想了些什么、学会些什么和感受到什么等等。教师的板书和口语表达能力已不再是评价一堂好课的必要条件。只要这位教师为了每位学生的健康发展来组织教学活动，为每位学生的自主学习和发展营造了“民主、平等、开放”的空间，并给予了学生充分自主学习、探究的机会，学生在课堂上获得了充分发展，品尝到了成功的快乐，也许板书由学生来写，总结是学生归纳并说出来的，这依然是一堂好课，一堂学生“学”得好的课。可见，教师需要对“教学能力”进行新的思考和认识。

首先：关注每一位学生。学生是课堂的主人，是有待点燃的“火把”。他们有主动探求新知的好奇心，有主动探究知识的愿望，有积极的学习态度。因此，在课堂教学中，教师要面向全体学生，为每位学生提供自我学习和发展的空间，满足每位学生求知的渴望和多方面发展的需求。要把学习过程中的发现、探究、研究等认识活动凸现出来，引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，使学生的学习过程更多的成为他们发现问题、提出问题和解决问题的过程，培养学生运用知识、自学习探究、合作交流的能力。

其次：关注学生的情绪生活和情感体验。孔子说过：“知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。”课堂教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸？伴随着学习知识的获得，学生对本节课学习的态度是越来越积极，还是越来越消极？学生对本节课的学习信心是越来越强，还是越来越弱？这一切都要求教师在课堂上教学中注重反思，不能完全按事先设计的环节进行，要富有弹性和针对性，以便随学生的表现来灵活调整。因此，在课堂教学中，教师必须用“心”施教，不能做知识的传声筒。

再次：关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素。“教学永远具有教育性”这是教学活动的一条基本规律。教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这样，知识增长的过程同时也就成为人格健全和发展过程。

“一切为了学生，为了学生的一切，为了一切学生”是新课程改革的核心理念。“以学论教”新的课堂教学评价体系的变革正充分体现了这一核心理念。作为新时期的教育工作者，更应该紧跟时代步伐，积极投身于新课改的浪潮中，成为新课改的弄潮儿。