谈“核心素养”必须回到教育的根本价值

凌宗伟

近段时间，不少教育专家都在谈“核心素养”，给我们带来了不同角度的理解。王竹立先生认为，“核心素养是指那些关键的、不可或缺的品质、能力、才干及精神面貌。包括信息素养、思维素养、人文素养、专业素养、身心素养等几个方面”。他还主张不同学段学生的核心素养要有侧重点。傅禄建先生则认为，核心素养是“两个基础，三项素养，六个学会”，“即为每一个孩子——奠定终身健康和良好公民的基础；提升三项核心素养（阅读素养、数学素养和科学素养）；学会上网、学会表达、学会劳动；学会合作沟通、学会社会服务、学会应对危机”。同时，他提出核心素养具有“不可补偿、不可替代、可迁移”三原则。

如果回到“核心”这一词语上来，上述种种解释值得商榷。所谓“核心”，《现代汉语词典》上的基本解释就是：中心；主要部分（就事物之间的关系说）。如果将“核心”理解为“中心”，那就只有一个，多中心必将无中心。如果为事物之间的关系说，核心是指事物最主要且赖以存在和发展的那一部分，既然是一部分，那就应当是一个整体。

既然核心素养是回答“培养什么人、怎样培养人”的问题，就要回到教育的价值上来。

蒋梦麟先生早年认为，教育要培养的是“活泼泼的，能改良社会的，能生产的个人”；上世纪60年代罗马俱乐部则提出从“维持性学习”转变为“创新性学习”；而联合国教科文组织《教育——财富蕴藏其中》提倡的是“学会认知、学会做事、学会合作、学会生存”；我国上世纪90年代提出的素质教育更是围绕教育的价值——使人成人——来展开的。从“培养什么人，怎样培养人”的视角理解的话，“使人成人”就是教育的核心价值。至于其他种种都是围绕“成人”发散开来的，具备相互依存与制约的，赖以存在和发展的部分。

从“立人”的角度来看，教育的目的主要是为学生的生存奠基或者说提供帮助。要生存，就要面对各种未知与挑战，要应对这些挑战，自然需要“信息素养、思维素养、人文素养、专业素养、身心素养”，“两个基础，三项素养，六个学会”。但一个不能“自由思想”或者说不具备独立思考与判断能力的人，又如何调动这许许多多的素养与技能呢？当我们探讨所谓核心素养的时候，除了发散，恐怕更为要紧的是聚焦，要探讨个人立足于社会于人世间最为要紧的那个点，也就是所谓“核心素养”。

如果顺着这样的思路思考的话，是不是可以不要那么繁复？如果教育的价值就是使人成为人——一个美好的、幸福的、具有创造力的人，教育是立人的命业，那么，核心素养就是“思想自由”，除此，我们还能找到更为准确的表述吗？古希腊哲人早就认为，教育是为了让人认识自己，了解自己，而不是让人膜拜权贵，服从权威。一个思想不自由的人，知识再多，技能再强，他也不可能独立地面对人生。雅思贝尔斯认为自由和超越才是作为人的根本所在。没有自由的思想，只能是一具行尸走肉而已。

一个能自由思想的人，一定是有批判精神的。唯有如此，才不会人云亦云，才不至于失语，更不会膜拜英雄与神灵，自然也不会跟风，被大众思维所裹挟。教育作为一种生命传递，“是在与环境的互动中自我更新的过程。”尽管“生命体不能胜任无限期的自我更新任务，但是，生活过程的延续不依靠任何一个个体生命的延长”，这过程要的就是批判与扬弃。

一个能自由思想的人，一定具有创造能力。思想自由才可能创意无限。一个思想僵化的人，是不会致力于改变现实世界的，思想自由才可能“精骛八极，心游万仞”，才可能打破条条框框的束缚，探寻更为美好的未来。思想自由的人的另一个重要特质就是能够在纷繁复杂的社会生态与人际交往中游刃有余而不失自我，试想一下，一个迷失自我的人，何来独立，何来创意？

一个具有自由思想的人，能妥善地处理家庭关系。如果家庭关系处理不当，美好生活、幸福人生也就失去了基础。思想自由与否，关乎身心，一个思想自由的人是会冷静平和地看待人世间种种关系的，不会纠结于一城一池的得失，他的心里自有更为广袤的天空。