实现知识的生命价值
实现知识的生命价值
作者：李广生
课堂的生命意义、师生的生命活力、知识的生命价值，“生命课堂”的这三大支柱中，知识的生命价值是最为脆弱的一根。虽然为数不少的人和我一样相信知识是有生命的，但积极捍卫知识的生命价值，创造条件和环境让知识的生命价值得以实现的信念和意识，却不是那么强烈，为之所做的探索和努力，还远远不够。一方面呼吁尊重知识，一方面无视知识的生命存在，这种现象在我国基础教育领域，具有一定的普遍性。
知识的价值
没有没用的知识，所有的知识都有其独特的价值——我相信和我持同样观点的人不是少数。孔乙己因醉心“回”字的四种写法而遭到嘲笑，但谁也不能否认，这真的是一门学问，而且是一门很高深、很体面的学问，有不少人通过研究这门学问实现自己的人生价值。我们可以随便捡拾起一些极其冷僻的知识，在有些人看来毫无价值甚至可笑，但对有些人来说可能视为珍宝，是他们安身立命的根基所在。
既然所有的知识都有其独特的价值，那么比较知识价值的大小就变得异常困难。对于一个厨师来说，各种食材的特点和烹调方法的知识至关重要，他们的大脑中要储备成百上千条这样的知识，还要能够做到融会贯通。但这些知识对于一个每天出入写字楼和各种各样的数据、文案打交道的公司职员来说几乎没有任何用处。这些人家里的厨房装修的干净整洁，但一年之中被使用的次数却非常有限，他们宁愿对照菜谱加工食物，也不愿意花费时间和精力学习研究这些知识。对于厨师来说，那些统计学知识毫无价值，对于公司职员来说，那些烹调知识毫无价值。由此可见，如果以知识与人的关系为标准判断其价值的大小，那么就无法建立普遍适用的客观标准，只能让个性化的标准承担这一重任。或是可以这样简洁的表述为：知识的价值因人而异。
毫无疑问基础教育承担着向学生传授知识的责任，出于善良的愿望和强烈的责任感，教师总希望在有限的时间里把最有价值的知识传授给学生。语文老师说他们传授的知识最有价值，可是数学老师对语文老师的观点不屑一顾，在他们看来数学语言是世界上最准确、最美妙的语言。其他学科的教师也会有类似的看法。在“最有价值”争夺战中，最终取胜的往往并不是知识，而是某种规则，比如考试。“什么知识最有价值”这个非常有价值的问题，因此演变为“考试的知识最有价值”这个非常没意义的问题。教育工作简化为“考什么教什么”。
因为人的发展的可能性是无穷的，我们真的无法预知更无法规定眼前的一个个孩子，将来要过一种什么样的生活、从事什么样的职业、以何种方式实现自己的人生价值，所以在很多时候我们就真的无法回答“什么知识最有价值”这个问题。
让一个可能在音乐方面取得卓越成就的孩子，整天埋头数学计算，用他们可能一辈子也搞不懂的数学公式，挤占他们学习音乐的时间，消磨他们对音乐的热情，算不算是一种罪过呢？可是，如果不让他们接触数学知识，我们又怎么肯定他们不是数学天才而一定是音乐天才呢？即便我们肯定他们是音乐天才，将来能够成为伟大的音乐家，必要的数学知识对他们将来的生活就毫无意义吗？如果他的生活里只有音乐，其他知识都一无所知，他真的会幸福吗？所有这些看似矛盾的想法常常让一线教师莫衷一是，很多人只好把本属于自己的“教”的权力让渡给别人，由课程标准、考试大纲、行政领导和教育专家替自己作决定。
学科专家评判知识价值的标准一定是专业性的，通常情况下他们的理由是捍卫学术或学科尊严，所以他们对知识的系统性和完整性高度关注，依据某一个知识在这门学科中的地位和作用，断定其价值的大小。没有专业背景的普通人或是致力于应用的专家，评判知识价值的标准一般情况下是实践性的，在社会生活中被广泛应用的知识，对现实生活具有较强指导作用的知识，或是说有实际用途的知识，他们才认为是有价值的知识。同样一个知识，比如“回”字的四种写法，学科专家和实践专家对其价值会做出截然相反的评价，它们被写进教材和被逐出教材，理由都同样充分。
知识的学术性价值和实用性价值都应得到高度尊重。著名的诺贝尔奖侧重于基础理论研究，而我国所设立的国家科学技术奖则侧重知识的实用性价值。没有扎实的基础理论研究，科技创新如同无源之水，不能把理论转化为成果，理论就像是一纸空文，所以，知识的学术性价值和实用性价值孰轻孰重，不可以武断的一言以蔽之。这不是本文探讨的重点。在长期与一线教师交流的过程中，我经常听到来教师和学生的追问：“学习这些知识到底有什么用？”我们尝试从学术性价值和实用性价值两个维度进行回答，都感觉说服力不够，但我们又确实相信，采取适当方式学习这些知识是非常有必要的，同时我们也相信，离开这些知识的学习，教育便失去了存在的基础。
仅就知识本身而言，学术性价值和实用性价值似乎可以囊括知识的全部价值。但知识一旦进入中小学课堂，它的性质就发生了变化，它就不再是单纯的知识，而是作为教育资源的存在，服务于教育目标，如果我们不认为教育的唯一目的是教知识的话，那就必须要承认，在基础教育领域，知识除了具有学术性价值和实用性价值外，还有一种更重要的价值，即：知识的教育性价值。知识之于人的成长与发展的意义并不完全依附于知识的学术性价值和实用性价值，虽然它与知识的这两方面价值存在着千丝万缕的联系，甚至很难严格区分开来，但我们要承认它的存在，并在教学过程中小心翼翼的培育扶植它们。唯有如此，教育才不会陷入“为了知识而教知识”的窠臼。
“回”字的四种写法作为知识的话，它的学术性价值应该体现在文字学范畴，这是一门属于国学领域的学科，曾被称之为“小学”。它的实用性价值不很明显，但对于喜欢阅读古文的人来说还是有的。如果让这个知识进入中小学课堂的话，它就不仅具有这两种价值，仅围绕这两种价值传授这一知识的话，不仅教师要怀疑，就连小孩子也会怀疑它的有用性，那么我们就要努力的挖掘大力的培植它的第三种价值，即教育性价值。所谓教育性价值就是知识之于人的意义，不是简单的服务于人的生活，而是直接作用于人的生命，与人的情感态度、兴趣爱好、意志品质等密切相关。让孩子了解“回”字的四种写法，也许会激发孩子对传统文化的兴趣和热情。我们可以肯定的说，“回”字的四种写法对孩子没有任何价值，但我们不可以否定兴趣和热情的价值。相对于某一具体的知识而言，兴趣和热情也许比知识更加重要。
我的意思并不是要把“回”字的四种写法纳入到中小学课程，而是通过这个例子说明，知识在进入基础教育领域后，它不仅有学术性价值和实用性价值，还有教育性价值，不仅要关注知识本身的意义，还要关注知识之于人的意义，不仅要关心知识对于未来生活的作用，还要关心知识对于生命成长发展的影响。所以，知识的教育性价值也可以叫做知识的生命价值。
在一节语文课上，教师带领学生分析一篇文章。她们从语言、结构、内容、情感等多个方面学习分析文章的方法，理解作者蕴含于文字中的深刻思想。但我总感觉做得不够，好像缺了点什么，具体而言便是缺了点生命在场的感觉。教学即将结束时，征得教师的同意，问孩子们一个问题：如果你是这个故事的主人公，你将如何处理当时的情况，你是怎么想的？如果你是本文的作者，你看到这个场景，你会怎么记述这件事情，你将从那个角度讲述这个故事？孩子们的回答让我眼前一亮，更让我充满感动，原来小小年龄的她们，内心深处竟然蕴含着如此丰富的情感和如此细腻的思考。他们的回答似乎与本节课要学习的知识无关，但谁又能说这与他们生命的成长和发展无关呢？这便是知识的第三种价值——生命价值。
栖身之地
知识进入中小学课堂之后，便具有了第三种价值——教育性价值，也就是知识的生命价值，它栖身于何处呢？
一样东西的价值通常情况下是由其本质属性所决定，从它诞生的那天起，其价值便已确定，只不过因为条件和机遇的原因其价值未能充分体现而已。俗话说“是金子总会发光”，表达的便是这个意思——不管它藏在深山里还是埋在泥沼中，总之它是一块金子，只要条件成熟或是有适当机遇，它便能够展现其应有的价值。知识的教育性价值是否也是等待发光的金子？
2016年10月3日，诺贝尔生理学或医学奖揭晓，日本科学家大隅良典荣获该奖项，以表彰他在自噬体基因机理方面的研究。人们知道自噬机制的存在已经50年，但是它在生理学和医学中的核心重要性只有在大隅良典20世纪90年代开拓性的研究之后才被人们广泛意识到。因为这些重要发现，他获得了2016年诺贝尔生理学或医学奖。细胞自噬机制被发现后就成为人类知识宝库的一员，它静静的等待人们的开掘，以实现其价值的最大化。自噬机制这一知识能否进入中小学课堂呢？仅以知识而论，或是仅以知识的学术性价值和实用性价值而论，它恐怕并不适合出现在中小学课堂。但众多教师都选择在第一时间把它带进课堂，不仅科学学科的教师，语文学科、历史学科等人文学科的教师也跟学生津津乐道于此。在这一过程中，它的教育性价值便显露头角。
有些教师把它作为新闻逸事向学生讲述，而有些教师却把它作为激励学生努力或激发学生兴趣的素材，还有些教师把它设计成一个需要学生收集整理相关信息的任务。它的教育性价值因为互动方式的不同而不同。这至少说明，知识的教育性价值不是天生就有的，它存在于互动过程之中，是一种过程性存在。这里所说的互动包括师生间的互动、师生与知识间的互动，还有更大范围的互动，知识的生命价值便以动态的方式过程性的栖身于互动之中。
知识的生命价值不是等待发光的金子，它是一座等待开采的金矿。
对知识的“活学活用”历来被教师所推崇，而这里的“活”大致是“灵活”之意。不再机械的记忆知识，也不再僵化的运用知识，这固然是知识教学的进步，但也并未完全挣脱知识教学的桎梏。活学活用——灵活的学习和运用知识——其核心依然是知识。我从来不否认知识的重要性，但必须要清楚的一点是，知识一旦进入中小学课堂，就不仅仅是知识的存在，而且是教育的存在，知识之于人的意义——其教育性价值一点不逊于其本身的价值——学术性价值和实用性价值。因此，对“活学活用”之“活”，不能简单的理解为“灵活”，要赋予其生命的内涵，作为生命的有机组成部分，融入到孩子生命的成长和发育之中。
“腹有诗书气自华”其实可以作为一种特殊的教育现象加以研究：诗书如何转化为一个人的气质修养？这是一个自然而然的过程吗？饱读诗书的人一定“气自华”吗？如果“诗书”与“气自华”之间是必然的因果关系，那么数量众多的“高学历犯罪”和“高智商犯罪”又作何解释？他们确实饱读诗书，但逐渐演变为“精致的利己主义者”，“气自华”的外表下掩藏着的是虚伪和贪婪。他们精熟知识的学术性价值，深得知识的实用性价值之妙，也正因为如此他们才能够在激烈的竞争中脱颖而出，跻身精英之列，欲望之门由此打开，知识成为他们攫取个人私利的工具。在学习期间他们能够做到对知识的“活学”，所以取得优异的学业成绩；在社会生活中他们能够做到对知识的“活用”，所以取得较高社会地位。而“活学活用”最终导致他们人生价值的毁灭，这难道是知识之罪吗？
知识的教育性价值，或是说知识的生命价值，有意无意间被忽视，作为教学的逻辑起点“为什么教”的问题长期被淡化，导致知识教学在“唯知识”的漩涡中越陷越深。在基础教育阶段知识的学习非常重要，但知识不是唯一，也不是核心，我想这应该作为基础教育的重要原则。学段越低、孩子的年龄越小，越应该重视知识的教育性价值。
20以内整数的四则运算作为数学知识，其学术性价值和实用性价值的实现，基本上不用教师费心的“教”，真正需要教师用心的其实是这些知识的教育性价值的实现。孩子如果因为这些知识的学习而对数学产生浓厚的兴趣和探究的愿望，他们的自信心因此得到提升，感受到学习的快乐、合作的乐趣，他们与人交往的能力、融入团队的意识得到增强，所有这些哪一样不比熟练掌握20以内整数的四则运算重要呢？
知识的学术性价值和实用性价值是通过知识的结果来呈现的。专注于此的教学必然会把注意力集中于结论的获得。例如前文提到的用几何证明的方式证明“三角形内角和为180度”这个案例，师生花费很大的精力为的就是证明这个结论，教师认为自己带领学生得出结论就是完成了任务，学生认为自己在教师的指导下得出结论也是完成了任务，所以说最终取得的胜利是知识的胜利，是这条定理的胜利，而不是学习的胜利，甚至不是学生的胜利。
探究知识的过程可不可以独立于知识的结果而成为教学目标呢？即使没有得出结论，或是得出错误的结论，教育就没有发生吗？我认为，让孩子探究三角形内角和是否存在某种规律，其教育价值一点不小于让孩子证明三角形内角和为180度。让孩子独立探究我们要承担的风险是探究不出来怎么办。课堂上我经常观察到这种情况，教师比学生还要着急，经教师巧妙的指点，孩子们很快找到探究的捷径，与此同时他们也明白一个道理：教师想要的其实是结果，是知识本身。
有人说“教育是一种等待”，在这充满温情的表述的背后隐藏着一个非常重要的问题：等什么？——是等待结果的出现，还是等待过程的发生？
如果说知识的学术性价值和实用性价值通过知识的结论呈现，那么知识的教育性价值通常栖身于知识的形成过程之中。过程，哪怕是没有结论或是错误结论的过程，都可以独立作为教学目标的理由也在于此。当教师把赞许的目光和热情的鼓励同样投向过程的时候，孩子们会意识到自己的努力和创造性劳动得到尊重，他们才真正能够感受到教育的温度。知识的生命价值也因此得到实现。
发生在儿子身上的一件事我至今记忆犹新，如今他已经是一名大学生，这件事发生在他上小学的时候。在一次期末考试中，儿子答错了一道他能够答对的数学题，却不是因为粗心的缘故。题目的大致意思是：教师带领全班同学去公园游玩，公园门票分为两种，一种是团体票，票价便宜一些，但有人数限制，必须超过50人才可以购买团体票；另一种是个人票，票价贵一些。学生有45人，算上2名带队教师，共计47人。问题是怎么买票更加合算？标准答案毫无疑问是购买团体票，但儿子给出的方案是购买个人票。我问儿子难道真的不知道怎么买票合算吗？儿子说不是，他能够计算出团体票和个人票的钱数，也能够通过比较大小而判断哪种方式更加合算。我又问他，那你为啥选择不合算的呢？儿子告诉我，买团体票合算但不合理，因为不够50人，不够50人不得买团体票。我哑口无言。在这个真实的事件中，知识的学术性价值、实用性价值与知识的教育性价值发生冲突。知识既可以是人们解决难题的工具，也可以是人们弄虚作假的武器，我们将何去何从？——我们要的是价钱的合算还是规则的合理？
如果我们不关注知识的教育性价值，不关心知识的生命价值，在知识的学习过程中，它们将变成一匹匹脱缰的野马，肆无忌惮的践踏孩子们幼小的心灵，最终我们将收获到什么呢？
与一位美国同行一起观摩一节英语课，学习内容是餐厅对话。在教学中教师反复强调和训练的是语音、语调和语言，也包括一些就餐的礼仪和习惯，这一点得到美国同行的高度赞扬，但她也表示了一点遗憾，她说：为什么不强调微笑呢，微笑是全世界通行的语言，是最美最好的语言。
有知识而无素养，恐怕是忽视知识的教育性价值的结果。“生命课堂”提出实现知识的生命价值，表达了素养取向的教育追求。知识的生命价值是一座巨大的金矿，等待我们去挖掘开采，为了一块金子而放弃整座金矿，将是令人非常遗憾的事情。
冰山一角
知识是客观的、确定的，这点毫无争议。一加一等于二、三角形内角和是180度、声音在空气中的传播速度是每秒钟340米……这些已经被前人证明为真的知识，已经先验的存在于人类的知识宝库中。就像是国王宫殿中的珍珠一样，在我们进入宫殿之前，它已经存在并发出熠熠的光芒，有人千辛万苦从深海中打捞出来，进献给国王。既然如此，在学习知识的过程中，为什么还要让孩子去探究呢，为什么不直接告诉他们呢，难道他们还能创造出超越已有知识的新知识吗？
我们让孩子研究三角形内角和，研究来研究去，最终还是180度，这不是瞎耽误工夫吗？我们让孩子通过实验的方式测量声音在空气中的传播速度，测来测去，最后还是要告诉他们并让他们记住——每秒钟340米，这不是无效劳动吗？
为什么不可以直接告诉孩子呢？比如这样：今天我们学习三角形内角和的知识。平面内三角形内角和是180度，我们可以采取以下方式证明，第一……第二……。好了，结束了，这样不是更加轻松吗，无论对教师还是对学生。还可以这样：今天我们学习声音在空气中的传播，大家看这个实验，通过实验数据，我们得出结论，声音在空气中的传播速度是每秒钟340。这样不是更加清楚明白吗？
让孩子体验知识的形成过程，意义何在？难道还要让孩子潜入黑暗无比的深海中去打捞那些珍珠吗？美丽的珍珠就摆在那里，只需要打开宝库的门，就能够领略它的光彩，为什么还要回到海底？即使回到海底，就能保证一定打捞的到珍珠吗？
……
以上这些问题，在一定程度上困扰着一线教师，让他们在选择教学方式的时候犹疑不决、左右摇摆。既想打开宫殿的门，让孩子直接得到珍珠，又想带着孩子下海，让他们自己打捞珍珠。结果呢，两样事情做得都不彻底，门未全开、海未深潜，知识掌握的也不全面，探究进行的也不深入，却因此付出高昂的时间成本。
之所以出现这些问题，关键在于，有些人没有意识到，知识的生命价值的存在。
知识的学术价值也可以称之为知识的本体性价值，它是知识自身属性所决定的、是客观的、中立的；知识的实用价值也可以称之为知识的工具性价值，是知识应用到实践中，对社会发展和人类生活产生的作用。以勾股定理这个典型的知识为例，它的本体性价值是，揭示了直角三角形三边长度的关系；它工具性价值是，能够帮助人们解决生活中的诸如测量、加工、设计等问题。两种价值都很重要，这是毋庸置疑的。但知识一旦进入课堂，便在这两种价值的基础上，又衍生出另一种价值，即：知识的生命价值，也就是知识对于一个生命个体，他的思维方式、意志品质、情感态度、人格素养等产生的影响。
我们可以告诉孩子勾股定理的内容、数学表达式，还能够指导孩子应用勾股定解决课本上或现实中的具体问题。但这并不是教育的全部，或说是教育的很小的一部分，是教育的显性的效果，是露出海面的冰山的一角。教育的更加重要、更加核心的功能，即教育对人的发展的作用，它就像是隐藏着海面下的巨大的冰山一样。孩子们在探究勾股定理的过程中，思维方式得到训练，也许他们真的研究不出勾股定理，但他们的思维更加灵活深刻，这远比理解勾股定理重要。同时，他们的意志品质得到磨砺。在未来生活中，他们一定会遇到比勾股定理更复杂的实际问题，也是勾股定理解决不了的现实问题，而良好的意志品质让他们从容的应对生活的挑战，从而不断提升生命质量。
作为教师，我们必须要承认，我们教给孩子的知识，绝大部分是无用的知识，注定遗忘的知识。如果仅仅关注知识的本体性价值和工具性价值，教育的意义将大打折扣。牛顿的三大运动定理重不重要，当然重要。从本体性价值来说，它们是经典力学的基础，从工具性价值来说，在各个领域都有广泛应用。但是，还有多少人记得这三大定律呢？三大定律的内容忘记了，但学习三大定律的过程中，对思维方式的冲击留在我们的生命中，影响着我们对世界、对人生的态度。力是改变物体运动状态的原因，而是不物体产生运动的原因；惯性与速度无关，并非速度越大惯性越大。这些知识的学习，开启了我们的批判性思维，培养了我们的求真精神，让我们面对纷繁复杂的世界和变化莫测人生，有了属于自己的独立的思考。这就是知识的生命价值。
知识的学术价值和工具价值，让一个人获得知识和技能，知识的生命价值，让一个人获得素养和尊严。
知识进入课堂之后，并非仅仅是目的性的存在，或是说，学习的目的并非全部或唯一地指向知识本身。知识既是教学的目的，也是教学的手段、工具和资源，服务于人的发展。知识的学术价值和实用价值是冰山的一角，知识的教育价值，也就是知识的生命价值是藏在下面的冰山。生命课堂提出实现知识的生命价值，就是希望教师能够全面地看待知识，不要把全部的智慧和热情消耗在那一角上。
1加1等于2，用教吗？如果仅仅是为了得到2，根本不用教，但是孩子无法形成数学思维。相反，如果过度的教，把数学思维当作知识教，又会破坏思维，让他们只知道2；三角形内角和是180度，用教吗？如果仅仅是为了得到180度，直接告诉孩子是最好的办法。但是，却剥夺了他们独立探究的体验，养成了他们思维的懒惰，这是比身体的懒惰更加可怕的懒惰；声音在空气中传播的速度是每秒钟340米，用教吗？如果仅仅是为了得到340米，连实验都不用做。但是，却剥夺了他们发现的乐趣，久而久之，他们想象力和好奇心就会被一点点侵蚀，人生也就少了很多趣味。
知识的形成过程之所以重要，因为知识的生命价值蕴含其中。关注知识的形成过程，并不是关注知识本身，而是关注知识与生命的互动。有人说让学生体验知识的形成过程，有利于理解掌握知识。这种说法也许是对的，但生命课堂并不提倡，因为生命课堂所追求的是用知识丰盈生命，而不是消耗生命获取知识。让孩子像科学家那样研究，并不是让他们成为科学家，而是让他们具备科学家的思维；让孩子像诗人那样创作，并不是让他们成为诗人，而是培养他们诗人的情怀。
知识，如果仅仅是知识的话，只是冰山的一角，知识的生命价值才是需要我们努力去开掘的巨大冰山。
真实的学习
“真实的发生”固然重要，但更重要的是发生了的是否是“真实的学习”。我们可以通过改进教学方式，让孩子们真思考、真实践、真探究、真合作，学习真实的发生了，但最后孩子能获得什么呢，这真实的发生了的是真实的学习吗？
事实上一线教师为创新教学方式，作出了很多努力，进行了很多尝试，但也存在着很多困惑。“这样做的目的和意义何在？”面对一波又一波的改革浪潮，很多教师会产生这样的疑问。热热闹闹的课堂由最开始的被大力推崇，到现在被不断质疑；小组合作几个合适，是否适合每节课的学习？鼓励学生大胆质疑就能培养他们的批判性思维吗？把课堂还给学生之后，教师的作用如何发挥？保护学生学的权利的同时，如何尊重教师教的权利？技术的大量介入，是对学习的促进还是对学习的伤害？教学需要模式吗，需要什么样的模式？……随着改革的深入，这些与课堂教学密切相关的问题逐渐浮出水面，既绕不开，也躲不开。认真分析，会发现所有这些问题都指向一个共同的古老的命题：学习是什么？
对学习的定义是随着时代的发展而变化的。相当长的一段历史时期内，人们认为学习就是传承，把前人总结发现的知识继承并延续下去。这一定义的背后隐喻着把学习者视为“知识的容器”，它所推崇的学习方式则是理解和记忆。理解了并记住了，学习便是“真实的发生”。
上个世纪中后期，建构主义兴起。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。在这一背景下，学习被定义为建构。孩子参与到学习的过程和情境中，学习才会真实的发生。
进入二十一世纪，创新和创造成为推动世界发展的最有力的引擎，新思想、新观念、新知识、新技术、新产品、新挑战、新冲突纷纷涌现，世界从来没有像今天这样既生机勃勃又危机四伏。随着信息技术的快速发展，人们获取知识和信息的渠道越来越广泛也越来越便捷。手指轻轻一点，精彩的大千世界、奇妙的微观世界，瞬间展现于眼前。对已有知识的获取，再也无法像从前那样让人热情澎湃，对未知世界的探索、胜任未来社会的挑战，成为人们的迫切需求。学习被赋予新的内涵——创造，即：综合运用相关知识解决真实情境中的实际问题。项目学习、基于问题的学习、跨学科学习、实践性学习等，越来越受到重视，与创新和创造相关的首创精神、批判性思维、合作意识，均被各个国家确定为核心素养。
学习即传承——学习即建构——学习即创造，人们对学习的定义沿着这样一条脉络发展过来。“真实的发生”的学习是哪一种学习呢，是真实的传承、还是真实的建构、还是真实的创造？从学习理论的发展脉络可以看出，知识——既定的、固化的、定型的知识，正在逐渐离开学习的中心，人一步一步走向学习的核心地带，从知识的接受者到知识的建构者再到知识的创造者，人正在由知识的奴仆变成知识的主人，由知识的消费者变成知识的生产者，每个人都是知识的消费者同时也是知识的生产者。真实的学习是创造，学习的“真实发生”就是创造的真实发生。
“生命课堂”致力于实现知识的生命价值，其旨要亦在于此。不以知识的记忆为目的，以知识的应用为价值取向，让知识融入孩子的生活中、生命里；不以知识的系统性为组织知识的原则，以真实情境下具体问题的解决为目的建构知识体系，让知识的学习与胜任社会生活直接对接；学习有生命的知识，让知识点亮孩子的想象力、创造力，增强他们追求美好生活的勇气、热情和能力。这就是知识的生命价值。
一位致力写作教学的老教师对我说：写作是什么？写作就是生活，写作就是思维，写作就是与天地对话、与心灵对话，写作就是对世界的探索和热爱，写作就是对自我的悦纳和超越，写作就是证明自己的存在，用文字书写自己的尊严，写作就是创造一个全新的自己。她把孩子的习作装订成一本本小册子，这不就是生命的轨迹吗？她用这种方式实现着知识的生命价值。
“深度学习”越来越被人们重视，但很多人对“深度学习”的热爱，还是源于把它视为深度理解掌握知识的手段。“深度学习”也许能够实现这一功能，但如果仅仅这样理解，或沿着这一思路推进，把“深度”指向知识而不是学习，则有可能导致“深度的知识”伤害“真实的学习”。据我观察，在小学阶段，有些学科打着“深度学习”的旗号，把知识研究的越来越深，教学越来越复杂，孩子的负担越来越重。表面看，学生的思考很深入，见解很新颖，而实际上却造成了对他们思维的束缚和压制。学习确实发生了，但发生的并不是真实的学习。
真实的学习是创造，是唤醒孩子的想象力、激发他们的创造力，让他们成为知识的生产者，真实的学习关注的是知识的生命价值，让真实的学习真实地发生。
创造未知
解释已知的能力一直被认为是教师最重要的基本功。教师用于修炼这项基本功，要投入大量的时间和精力，把课程所涉及到的知识弄通、弄透、弄到精熟。唯有如此，教师站在讲台上，面对学生，才会觉得心里有底。但是，到此为止就可以了吗？“生命课堂”认为，这仅仅完成了工作的一半，还有一项更重要的工作，那就是创造未知。未知是未来的大门，孩子只有通过对未知的探索，才能形成开创未来的品格和能力。为未来而教的教师，通常会对未知报以更大的热忱，但这并不意味着他们不重视已知，而是不止步于已知。
陆游有一首著名的诗作：《示儿》
死去元知万事空，但悲不见九州同。
王师北定中原日，家祭无忘告乃翁。
这首诗用笔曲折，情真意切，语言质朴，表达了诗人临终时复杂的思想情绪和忧国忧民的爱国情怀，既有无穷遗恨，也有坚定信念，既有悲凉的成分，又有激昂的旋律。关于这首诗的解释和赏析，可以说是多如牛毛。教师让学生收集相关资料，在此基础上形成自己对这首诗的理解。课堂上，孩子们表现出令人惊讶的热情，他们把小手举得高高，以争取表达和展示的机会。令人感到遗憾的是，他们基本上都是在复述别人的观点，把查阅到的关于这首诗的理解，当作自己的理解，呈现出来。
热闹的仅仅是场景。
如果把他们查阅到的资料视为已知的话，孩子们满足于已知的获取、热衷于已知的重复，是一件非常危险的事情，这会让他们养成一种“回头看”的习惯，或是“走老路”的思维模式，从而失去“向前冲”的乐趣，也就是探索未来、开创未来的勇气。
于是，在下课前，我问孩子们一个问题：通过这首诗，可以看出陆游是个悲观者还是乐观者？说实话，连我自己都不能明确的回答这一问题，正如前面所言，这首诗里，既有悲观的成分，也有昂扬的基调，既有无尽的遗憾，也有坚定地信念。当然，正因为如此，我才觉得，这个问题是真问题。教师早把一个标准答案预设在心中的话，教学过程还是从已知到已知，思考问题的过程，往往会变成猜答案的过程，真正的探究，很难发生。
我把孩子们拥有的资料——已知变成了未知，教室里突然安静下来，他们再次投入到这首诗的阅读。而这时的阅读，才是真正属于孩子自己的阅读，也就是上文所说的有生命的阅读，因为它注入孩子自己的思考和体悟。
“生命课堂”认为，知识有三种价值，分别是知识的学术性价值，知识的实用性价值和知识的教育性价值。前两种价值，知识以已知形态出现，而知识的教育性价值，或是说知识的生命价值，则通常以未知的形态出现，经历探索未知的过程，它的教育性价值才能体现出来，才能具有生命价值。
由德国物理学家乔治·西蒙·欧姆发现的欧姆定律，可以简单的表述为：在同一电路中，通过某段导体的电流跟这段导体两端的电压成正比，跟这段导体的电阻成反比。它作为物理学中一个非常重要的知识，本身便具有学术性价值和实用性价值。当它进入课程，成为孩子们学习的内容之后，又具有了教育性价值，因为它与孩子的思维发展建立起联系，从而具有了生命价值。但是，如果教师在教学中，直接把欧姆定律作为已知结论告诉学生，要求学生牢牢地记住，它的生命价值便大打折扣。相反，如果教师把它视为未知的猜想，指导学生发现、实验、总结欧姆定律，它的生命价值就会大大增殖。前者的欧姆定律，只是一个固定的知识，后者的欧姆定律，却是一粒激发孩子探索的种子。
大脑既可以是储存器，放置成千上万的知识，又可以是孵化器，转化和催生知识。知识以已知状态进入大脑，大脑就变成了储存器。知识以未知状态进入大脑，大脑就变成了孵化器，不仅能够孵化出知识，还能孵化出能力和素养。“腹有诗书气自华”其实就是孵化的结果，那些进入到大脑的诗词歌赋，经过孵化成为具有生命力因子，转化为一个人的气质和修养。如果没有孵化过程，简单机械的记忆背诵，它们就不会与人的精神融合，也就不会产生“气自华”的效果。
知识与能力并不成正比，这一点理论和实践都早已证明。因此，教师的一个重要任务，并不是通常人们认为的“解惑”——把未知变成已知，而是“质疑”——把已知变成未知。可以这样说，教师创造未知的能力越强，实现知识生命价值的能力越强。
把未知变成已知对今天的教师来说，已经不是什么难事。信息技术如此发达，解决一道难题，几乎是一瞬间的事情。教师之所以还有存在的价值和必要，就是因为他能够把已知变成未知，从而使知识具有生命价值。这是技术所不能实现的。解决问题是技术的专长，而提出问题就目前来看，技术还难以胜任。
没有未知就没有未来，为未来而教的教育，就是创造未知的教育。让学生爱上未来，首先要让他们爱上未知，那么教师就要由已知的教授者，变身为未知的创造者。如果教师自己都提不出问题，那就很难指望学生提出问题，甚至他们会在潜意识里阻止学生提出问题。
创造未知的能力教师更重要的基本功。