2021年第114篇：读文随笔∣自读课与思辨性阅读

自读课与思辨性阅读

中山市教研室/郭跃辉

《初中语文教与学》2021年第6期全文转载了袁爱国老师发表于《中小学教材教学》2020年第9期的论文《思辨性阅读与语文统编教材自读课文的深度学习》。这篇论文是用深度学习的指导理念，以七年级上册《动物笑谈》的教学为例，阐述对自读课文进行思辨性阅读的教学策略。据我观察，对于自读课文的教学，最大的问题就是教师依然将其作为“普通课文”，并没有刻意区分“教读”和“自读”的区别，没有建立在教读课与自读课之间建立某种逻辑联系。袁老师这篇论文另辟蹊径，将思辨性阅读引入自读课文的教学，尽管也没有刻意区分两种课型，但为自读课的教学提供了一个值得探讨的教学方向。

提倡思辨性阅读，源于语文教学中深度学习的缺失。具体表现为：教师对自读文本缺少独立解读与深入解读的意识与能力，误以为自读课文只需要让学生了解大意即可，或者误将自读课文作为教读课文的“练习篇目”，而对教材的文本解读不够，课堂教学极易流于表面。例如对于《动物笑谈》的教学，不少教师理解为了“笑谈动物”，忽略了本文“有趣”外表下那种严肃的科学探究精神。也有教师在进行自读课教学时，只借助于旁批，误以为学生只要回答了旁批中提出的问题，就算是完成了阅读教学，也有教师将“自读课”上成“自习课”，完全交给学生自主学习。这些都会导致学生阅读能力训练不够。为此，作者旗帜鲜明地提出要将思辨性阅读引入自读课的教学。原因有二：一是自读课文本身的深度呼唤深度学习的介入。就拿《动物笑谈》来说，文章约3500字，体裁为科学小品，表面上写得诙谐幽默，但如果只关注表面，一定不能理解作者的写作意图。而本单元的学习目标是，学习默读，做摘要，并在把握段落大意、理清思路的基础上，学会概括文章的中心思想。作为自读课文，袁老师还建议将如下目标融入到教学中：①通过质疑、分析、评估以及反思等思维活动，培养学生的批判性思维。②通过课内自读一篇文章拓展到读整本书，激发学生的阅读兴趣，扩充阅读视野。笔者认为，如果既要顾及单元教学目标，又要将批判性思维的培养和整本书阅读的任务融入课堂，那自读课文的“压力”会不会太大了？第二个原因是思辨性阅读可以引发深度学习的产生，这一点不难理解。因为思辨性阅读和深度学习有极大的相似之处，思辨性阅读注重逻辑性和深刻性，有助于提升学生的理性思维和高阶思维，这一点也是深度学习的应有之义。

那么，究竟如何在自读课文的教学中融入思辨性阅读的理念呢？作者提出了三条路径。第一条是从“主问题”到“问题域”，在思辨性阅读中学会质疑和发现。“主问题”，顾名思义就是重点问题、关键问题，而“问题域”就是在一定情境中的问题，例如语文学习的场景氛围、课堂教学内容涉及的语境等。袁老师针对《动物笑谈》设计了三个问题：1.动物好笑吗？为什么不好笑？2.动物研究者好笑吗？为什么不好笑？3.本文真正可笑的是谁？他们真的可笑吗？这三个问题形成了“问题域”。在笔者看来，这三个问题并没有体现“学习情境”，与其说是“问题域”，不如说是“问题链”。而且前两个问题也有一点逻辑矛盾，既然问“动物好笑吗”，那就存在着“好笑”和“不好笑”两种答案，但后一个问题“为什么不好笑”就无形之中指引学生对前一个问题的回答是“不好笑”，这样的问题真的能够培养学生的批判性思维吗？如果真正围绕“问题域”引导学生质疑，我觉得不如直接围绕题目中的“笑”字展开，不必在“动物好笑吗”“动物研究者好笑吗”等问题上绕来绕去。例如题目是“动物笑谈”，你认为题目中的“笑”具体指的是谁？其“好笑”表现在哪里？他（它）真的好笑吗？不过这样的问题，依然是一种“问题链”，与袁老师说的“问题域”也不是一回事。因此，我认为还需要更为恰当的案例来证明观点。

第二条是运用辩证性思维与批判性思维，在思辨阅读中学会实证与推理。袁老师认为，之前的三个问题属于“三重追问”：动物的好笑与不好笑；动物研究者的好笑与不好笑；旁观者的好笑与不好笑。这些追问有助于培养学生的批判性思维。表现在实际的课堂教学中，批判性思维的培养主要是层层追问，不断打破学生现有的认知，其思维也会不断深化。这也离不开教师的有效引导。例如《狼》，教师习惯于引导学生将第二段概括为“惧狼”，这就给人一种印象，屠户在遇到狼之后处于一种极度惊恐的状态中，但他并没有“惊慌失措”，而是想出了一系列的招数进行应对，尽管这些招数的实际效果并不好。至少也说明，“惧狼”符合文本内容，但不够全面，“恐惧”和“冷静”并不是矛盾的。此外，前四段的动宾短语“X狼”的主语是“屠户”，最后一段话“议狼”的主语是“作者”，这五个段落又如何形成并列关系呢？对这些问题的思考与回答，显然有助于打开思维，打破过去的固有认知。

第三条是进行梳理和探究，在思辨性阅读中学会反思与建构。思辨性阅读和思辨性写作以“搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”为学习活动的特征，基于学生核心素养的思辨性阅读，于文本矛盾处、不合情理处、文本无疑处培育学生的思维生长点。例如法布尔的《昆虫记》，阅读重点就不仅仅是昆虫的一般生活习性，更重要的是以此观照“虫性”甚至“人性”，有教师设计了如下问题：你觉得法布尔的一生与蝉的一生有没有共同点？法布尔和蝉的生命经历有没有不同之处，具体表现是什么？这些问题有助于学生在名著阅读中实现深度学习。

不过，七年级上册的《动物笑谈》，其教学重点应不应该放在“思辨性阅读”或批判性思维培养上呢？这样的教学重点和单元目标的提示有无冲突？自读课文是不是都要进行深度学习呢？这些问题还有待于进一步思考。