哲学教育|哲学教育的历史、现状与未来
哲学教育的历史、现状与未来
文/程广云
哲学本身具有教育（“教化”）功能（“无用大用之用”）。但是，哲学教育相应于哲学研究而言，讲坛哲学相应于论坛哲学而言。哲学具有三种基本形态，除了论坛哲学、讲坛哲学之外，还有实践哲学，亦即人们在日常生活中实际所奉行的哲学（“伦常日用之道”）。哲学研究也好，哲学教育也罢，都只有通过实践哲学产生效力，也就是在日常生活中发生效用。
近一些年，有关哲学教育的改革和创新引起了人们越来越广泛和深入的思考。许多思考既聚焦技艺层面，更关注理念层面。显然，理念层面比技艺层面更根本和重要。为了正确提出、分析和解决问题，我们需要系统回顾哲学教育的历史，理解它的现状，以便真正把握它的未来。
01
中国传统伦理政治教育与哲学教育
中国传统的哲学教育也就是伦理政治教育，亦即意识形态教育。这也就是中国式的哲学教育。
首先，中国传统伦理政治教育依存的体制是官学为主、私学为辅。官学为主着重体现了政治对教育的主导地位，私学为辅着重体现了教育对政治的辅助作用。
夏、商、周三代，文化教育由官府垄断，各种知识都掌握在官府中，官守学术合而为一，国家有关典籍、档案、礼乐制度和一切文字材料等，都由史官负责解释、制作、收藏，此所谓“天下之术业，皆出于官师之掌故”[1]。夏、商、周“设为庠序学校以教之：庠者，养也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。”（《孟子·滕文公上》）“米廪，有虞氏之庠也；序，夏后氏之序也；瞽宗，殷学也；頖宫，周学也。”（《礼记·明堂位》）这就是说，夏、商、周三代贵族很重视教育，设立了贵族学校，学生都属贵族子弟，教师都由国家职官担任，教育的内容包括宗教、伦理、军事和一般文化知识。这就是中国官学的雏型。西周官学有“国学”与“乡学”之分。国学设在王城和诸侯国都，分小学与大学两级；乡学按地方行政系统，“家有塾，党有庠，术有序，国有学。”（《礼记·学记》）。国学教育的对象限于王子、公卿大夫元士之嫡子，以及经过选拔的“国之俊秀”；乡学教育的对象，史无明文。西周初期的学校，是以习武为主，教师多由武官担任，“师”这个词即渊源于军旅和军官的称号。随着政治的稳定，经济、文化的发展，教育方面逐渐增加政治、伦理的内容，要求提高文化教养的水平，形成了以礼乐为中心的文武兼备的六艺教育。西周中期以后的学校，是以学文为主，教师多由文官担任。贵族奉行的原则是“德成而上，艺成而下”（《礼记·乐记》），认为学习科技是同高等贵族身份不相称的，所以学校并不重视科技教育。科技的传授是通过另外的渠道进行的，由专门事务官吏祝、史、医、卜及“百工”，父以传子，世代相继，成为“世业”。学校教育与“世业”并行，构造了中国教育传统官学为主、私学为辅的基本结构。
春秋时期，周室衰微，诸侯争霸，列强对土地、财富、权力以及文化知识的需求日益增长，打破官府垄断教育、推动教育走向民间成为大势所趋，人心所向。官学衰废，私学兴起，既是由于“天子失官，学在四夷”（《春秋左传·昭公十七年》），也是由于“士”的出现，造成了“文化下移”的社会基础。春秋初期，出现“养士”之风。到了战国时期，“养士”之风更为盛行。“邦无定交，士无定主”[2]，诸侯竞相“招贤纳士”，形成官办私学，尤其是齐威王和齐宣王建筑了高门大屋的稷下学宫，闻名天下。士的出现，导致了“学在私门”的历史转型。儒墨两家私学，并称当时“显学”。学校从官府转移到民间，教育对象由贵族扩大到平民，教师可以自由讲学，学生可以自由择师，教学内容与社会现实生活间联系比较密切。由于各家各派相互抗衡，而又相互补充，形成了“百家争鸣”的盛况，既促进了先秦时期学术思想的发展，又培养了大批的人才，各家各派大师辈出。
从夏、商尤其西周时代官学一统到东周（春秋战国）时代私学竞争，在中国传统教育模式这一伟大历史转型中，孔子以及儒家私学是其中的杰出代表。但是，孔子教育思想和实践的两面性（一方面打破官府垄断教育、推动教育走向民间，另一方面又将教育附属于伦理政治）以及这种两面性在诸如墨家、道家、法家等等私学中的程度不等的反映，使得私学始终不能从对于伦理政治的依附中解放出来，获得思想上、学术上独立的品格。正是在这种情况下，在秦灭六国、天下一统后，出现了官学复辟的局面。在整个中国传统教育中，官学、私学长期并存，官学为主，私学为辅，这样一种局面始终没有改变。
在中国传统教育制度中，所谓“官学为主”具有这样几种含义：一是官府选士。中国传统选拔人才任用官吏制度，代有不同。汉代形成选士制度，以财富为主要条件，选举名不符实，请托相当普遍。魏晋南北朝实行九品中正制。行之既久，大小中正为世家大族所把持，品评人物的标准不是德才，而是门第，形成“上品无寒门，下品无势族”、“公门有公，卿门有卿”[3]的现象，成为巩固门阀势力的工具。为了消除这一积弊，由隋至唐，科举制逐步形成。至宋，科举广其名额，厚其荣利。至明，入学中举，考取进士，谋得高官厚禄，深入士子之心，比唐、宋两代，有过之而无不及。从九品中正制发展到科举制，历代皇权专制王朝通过考试选拔文官。这一制度把读书、应考和做官三者紧密地结合在一起，是中国选举制度、考试制度的一大典范。以“取士不问家世”[4]为科举考试宗旨，“一切以程文为去留”[5]，科举制度几乎实现了中国传统士人“万般皆下品，惟有读书高”、“朝为田舍郎，暮登天子堂”[6]的理想，世袭制、推荐制中的人为因素，被科场规制所拒斥，文章表达能力变成了决定士人前途的重要因素。历代皇权专制王朝确实通过科举选拔了大批德才兼备的人才。统治集团通过掌握考试权，也就掌握了教育的指挥权，这正是官学为主的首要含义。但是，科举逐渐凌驾于学校之上，使学校最终变成了科举的附庸。学校是培植人才之所，科举是选拔人才之法。宋仁宗时的范仲淹，宋神宗时的王安石，曾先后严厉批评过这种只取才不养人的重科举轻学校的错误作法。此后，明宪宗成化年间（1465-1487）开始盛行“八股文”取士，科举制衰落。讲关节、重门第乃至贿赂公行、舞弊屡禁不止，投机取巧形成风气，科举重又为富豪权贵所垄断。而八股则成为败坏学风和荼毒士人的罪魁祸首。顾炎武说：“八股之害，等于焚书，而败坏人材，有甚于咸阳之郊所坑者但四百六十余人也。”[7]清光绪三十一年（1905），科举制在延续一千三百多年后被废除。二是官府办学。历代王朝的中央官学和地方官学，共同构成了中国传统社会的官学教育制度。中央官学指历代朝廷举办和管辖的、旨在培养各种统治人才的学校系统，主要分为最高学府（太学和国子监）、专科学校和贵族学校三大类。地方官学指历代官府按照地方行政区划设立的学校，或由中央朝廷制定地方官学制度在各地方设立学校，或由地方官府重视教育在其治所设置学校。中央官学，包括地方官学学校经费皆来源于官府，尤其宋元时期设置学田制度，划拨学田，保障经费。由于从中央朝廷到地方官府，无论在政治、文化，还是经济上，资源丰富，无与伦比，这就奠定了官学为主的教育格局。
在中国传统教育制度中，所谓“私学为辅”具有这样几种含义：一是文人私学传承百家之学。先秦私学“百家争鸣”，秦代官学“以法为教，以吏为师”（《韩非子·五蠹》），西汉初年官学推崇黄老之术，汉代以后官学“罢黜百家，独尊儒术”[8]。在官学只能传承儒学情况下，只有私学才能传承百家之学。从两汉经学（今文经学、古文经学）、魏晋玄学、南北朝隋唐佛学，到宋明理学、心学，明清实学、朴学，大抵私学贡献超过官学，尤其从唐中叶至清末，形成书院，从官方修书、校书、藏书的场所发展到私人读书讲学的场所；由私人隐居读书发展为置田建屋，聚书收徒，从事讲学活动。作为私学，书院与官学的根本不同之点，在于自由讲学，尤其宋明理学、心学主要以书院为基地，从北宋、南宋鼎盛，至明中叶，形成书院“讲会”制度。朱熹、王阳明等人对于书院发展，贡献良多。书院在中国历史上存在了近千年，历代皇权专制王朝为了加强思想控制，或利用，或抑制，乃至取缔（明末四毁书院）。而官学化则是书院发展的总趋势。光绪二十七年（1901）谕令各省所有书院，于省城均改设大学堂，各府厅直隶州均改设中学堂，各州县均改设小学堂。二是家庭私学承担蒙学教育。中国传统蒙学教育主要依靠私学。官立小学，兴废无常；私立学塾，通常由富家自办，专门为自家或亲戚子弟聘请教师授业，尤其明清时期已经定型，遍及城乡。其种类有：坐馆或教馆、家塾或私塾、义学或义塾。三是推动科技发展。中国传统科技教育同样主要依靠私学：自学成才、家学相传、师傅传授、朋友探讨，这一模式表明了中国传统科技教育的原始状态。
其次，中国传统伦理政治教育实现的模式是政教合一。“政教合一”原本是指政治和宗教的合一、政权和教权的合一。但是，中国式的政教合一之“教”不是宗教，而是意识形态教育。
儒家所谓政治与道德紧密联系在一起，亦即所谓伦理政治。“子曰：'为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之。’”（《论语·为政》）伦理政治的路径是将治人还原为治己，将治身还原为治心。因此，这种政治的关键是教育，所谓“三纲”“八目”——“明明德、亲民、止于至善”、“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”（《礼记·大学》）就是这样一个路径。教育优先于政治，教育是政治的前提和先决条件，只有良好的教育才能导致良好的政治，这就是儒家政教合一的基本思路。孔孟是通过伦理道德教育培养圣贤君子，实现仁政王道的政治理想。子夏的名言是：“仕而优则学，学而优则仕。”（《论语·子张》）这就将做官与求学、从政与为学紧密结合在一起，形成了士大夫阶层，形成了意识形态一体化结构，形成了学统、道统、政统三合一格局。
历史上，法家学派渊源于儒家学派，正是从孔子代表的儒家私学以伦理政治为宗旨的教育思想中产生了法家教育思想。商鞅提倡“耕战”，非议“诗书”，排斥“礼乐”，主张“变法以治，更礼以教百姓”，提出以官吏“为天下师”，“使学读法令”，主张以法家思想作为“壹教”。（《商君书·更法、定分》）韩非子提出“明主之国无书简之文，以法为教；无先王之语，以吏为师。”（《韩非子·五蠹》）法家“禁私学”的主张到秦王朝时变成了现实。“焚书”、“坑儒”是文化极权主义的极端表现，加速了秦王朝的灭亡。汉以后两千年，中国传统社会虽再没有达到“焚书坑儒”这样一种文化极权主义高峰，但也没有出现“百家争鸣”这样一种文化多元主义高潮。
最后，中国传统伦理政治教育产生的影响有三个方面，一是教育替代宗教，二是人文取消科学，三是经学取代子学。
在中国教育史上，传统教育是以孔子以及儒家为代表的伦理政治教育。儒有多义：儒家指其思想流派，儒学指其学理，儒术指其治术，儒教指其教育（教化）。所谓儒教之“教”，不是宗教之“教”，而是教育（教化）之“教”。它有两个基本含义，就其体而言，它不是宗教，而具有教育的实质；就其用而言，它虽是教育，却发挥宗教的功能。此即教育为体，宗教为用。儒教的基本特征是以“现世关怀（现世关切）”和“人间关怀（人间关切）”来代替“终极关怀（终极关切）”，以伦理的“耻感”和审美的“乐感”来代替宗教的“罪感”和“爱感”。
中国传统文化基本格局，前期是“儒道互补”，后期是“三教（儒释道）合流”。真正的宗教精神在三教中均有所阙失，虽然阙失的性质和程度不一，譬如儒教缺乏“终极关怀（终极关切）”；道教太世俗，佛教也被世俗所污染等等。但是，一极是宗教精神的阙失，另一极则是科学精神的阙失，两极相通，都是中国传统实用理性的文化精神的反映。而这实用理性又是由中国传统自然经济—封建政治决定的。科学精神和宗教精神的阙失是中国传统文化的两大基本特征。在中国传统科学文化，一方面是技术一度领先，另一方面则是科学一直落后；在中国传统人文文化，一方面是宗教衰落，另一方面则是迷信盛行。
中国传统的思想和学术可以分为两个时代：先秦以前的子学时代和秦汉以后的经学时代。中国古代学术又有大学、小学之分，小学（文字、音韵、训诂）是经学的附庸，大学是经学的意思。两汉时期流行经学，起初的意思是以注释六经为治学方法，包括今文经学、古文经学。今文经学是名副其实的经学，古文经学是以经学为名目的史学。明末清初，尤其乾嘉时代，出现了复兴汉学，反对宋学的学术潮流。于是便有汉学重考据，宋学重义理之说。在中国传统经史子集四学中，子学属于“百家争鸣”的自由思想，而经学则属于“定于一尊”的思想权威。经学取代子学的地位和作用，好比神学取代哲学的地位和作用。
总之，在家国一体和伦理政治的社会结构中，中国传统教育是以培养理想的圣贤君子亦即现实的臣民（等而下之的是奴才）为宗旨的。六艺中的二艺——礼、乐正是伦理政治教育，以孔子以及儒家为代表的伦理政治教育是中国传统教育的核心。
02
西方古典哲学教育
提及哲学教育，正像提及哲学一样，我们不能不从中国转向西方，并且不能不从现代回到古典。西方教育经历了从希腊教育、罗马教育、拜占庭教育、西欧中世纪教育到西方近现代教育几个历史发展阶段。其中，哲学教育只是在希腊教育中才能居于中心地位，起着主导作用。
所谓古典教育，在某种意义上，就是以古代希腊，尤其雅典的教育制度和柏拉图、亚里士多德的教育思想为典范的教育模式。古典教育就是自由教育（liberal education），自由教育就是人文教育，与之相对应的就是技能教育（skill education）。在古希腊，自由教育（人文教育）是自由人（奴隶主贵族）的教育，技能教育是奴隶的教育。前者是以受教育者具有闲暇为前提，以受教育者充分利用闲暇为手段，目的在于探索纯粹理论知识，以自由发展理性为目标的教育。后者属于职业训练。前者高尚，后者卑下。关于自由教育与职业训练的区分，反映了在古希腊，不同等级、阶级和阶层的人们只能享受不同的教育。中国通常把“自由教育”意译为“通才教育”或“博文教育”、“通识教育”或“博雅教育”，或者“文雅教育”，以别于学习各种专门知识的学科专业教育。
自由教育（人文教育）与技能教育的矛盾，或通才教育（博文教育）、通识教育（博雅教育）与学科教育（专业教育）的矛盾是贯穿整个西方教育制度史和教育思想史的一对基本矛盾。
斯巴达和雅典的教育体制代表了古代希腊教育的两种不同的类型。在某种意义上，斯巴达式的教育是极权主义教育的典范，儿童的生育、养育和教育均由国家监管，尚武教育（军事、体育）是其主要特征。雅典式的教育是自由主义教育的典范，儿童教育是家庭的职责和家长的义务，除体育、军事外，广泛涉猎其他人文教育领域。斯巴达教育的理想化部分表现在柏拉图的教育思想中，如儿童公有、教育公有等，而亚里士多德的教育思想则反映了雅典教育的精神。雅典教育是名副其实的公民教育，只有在公民教育中，才有哲学教育的地位和作用。
在古代希腊雅典的教育思想史和教育制度史上，智者的教育理论和实践是一个重要的环节。当时在希腊，尤其在雅典，有一批专门收徒取酬，传授所谓政治技艺的职业教师，号称“智者”。在柏拉图对话录《普罗泰戈拉篇》中，普罗泰戈拉讲了一个神话，用这个神话来说明智者传授的是一种不同于其他技艺的政治技艺，通过这种政治技艺人们获得廉耻和公正的美德，从而维系政治社会。在这篇对话中，普罗泰戈拉认为美德虽不是知识但可教，苏格拉底认为美德虽是知识但不可教。由于智者末流流于诡辩，柏拉图和亚里士多德把智者看成是歪曲真理，玩弄似是而非的智慧的人，亦即诡辩论者。这是希腊哲学传统称哲学为“爱智慧”而不是“智慧”，称哲学家为“爱智者”而不是“智者”的根据所在。古希腊文philosophia，由philo（爱）和sophia（智慧）合成。柏拉图、亚里士多德认为，智慧是属神的，只有神才能称为“智者”；而属人的则是爱智慧，人只能称为“爱智者”。依照古希腊文原义，作为爱智慧，哲学既是一种学问，也是一种修行。换句话说，前者是理论知识可教可学，后者是实践知识不可教不可学。
柏拉图和亚里士多德具有系统的教育思想。首先，柏拉图和亚里士多德都注意到儿童教育问题。在西方教育史上，柏拉图是第一个提出完整的学前教育思想并建立了完整的学前教育体系的人。同样，在《政治学》中，亚里士多德系统地探讨了儿童教育问题，从优生、节育到儿童教育，尤其论述了儿童教育的四门科目——读写（书算）、绘画、体操（体育）、音乐。其次，柏拉图和亚里士多德关于儿童教育的思想是服从于他们关于公民教育的理念的。在《理想国》中，柏拉图提出“关于教育和培养公民的原则纲要”。柏拉图认为，除了体操（体育）和音乐之外，自由人还需要继续学习几门课程——算术（算学）、几何学（平面几何、立体几何）、天文学、和声学，直到辩证法。这些为后来形成所谓七艺（seven liberal arts）奠定了基础。在《政治学》中，亚里士多德批评了斯巴达的尚武教育，为雅典的人文教育作了辩护。亚里士多德认为，教育不应当是斯巴达式的片面教育，只顾身体，不顾心灵；而应当是雅典式的全面教育，兼顾身心。最后，柏拉图和亚里士多德都讨论了哲学教育问题。
在希腊，尤其在雅典，哲学教育是公民教育的最高形态。柏拉图和亚里士多德的哲学教育思想是基于他们对于人性的理解。柏拉图明确将人性划分为理智、激情和欲望三个主要部分，认为理性是人性的最高部分，与理性对应的是知识，哲学是最高等级的知识。由此，柏拉图分别为统治者和被统治者设计了两种教育制度，认为哲学教育是培养城邦的统治阶级。亚里士多德更进一步明确将理性与德性、幸福连接起来，并且将德性划分为理智德性和道德德性两个基本方面，认为幸福的生活就是理性的生活和德性的生活。由此，亚里士多德主张哲学教育属于全体公民。柏拉图和亚里士多德创办的学园，是他们哲学教育的实验。他们的哲学活动就是他们的教育活动。他们的哲学教育活动是为城邦政治服务的，以培养合格的公民为宗旨。
首先，希腊古典教育确立了哲学教育的目标模式——公民教育。公民既是被治理者，也是治理者，公民之间的关系和君臣之间的关系，和主奴之间的关系截然不同。亚里士多德把私人领域和公共领域划分开来，认为家庭（私人领域）存在着具有人身依附性质的三种关系——夫妇、父子、主奴，而城邦（公共领域）则存在着一种除妇女、儿童、奴隶和外邦人外的关系，这就是自由人（奴隶主贵族）之间的平等关系，也就是公民之间的关系。
在《理想国》中，柏拉图首先阐明了哲学教育的主体——“哲学家的天赋”：“具有良好的记性，敏于理解，豁达大度，温文尔雅，爱好和亲近真理、正义、勇敢和节制”、“敏于学习，强于记忆、勇敢、大度”。[9]其次，柏拉图通过“太阳喻”和“洞穴喻”阐明了哲学教育的目的。所谓“太阳喻”，就是柏拉图把世界分为可见世界与可知世界，认为太阳照亮了可见世界，而善（好）则照亮了可知世界。可见世界包括肖像和事物，与之相应的是意见，包括猜测和相信；可知世界包括数学对象和理念（相、型或式），与之相应的是知识，包括了解和理解。所谓“洞穴喻”，就是柏拉图认为，人们在洞穴中由于没有太阳的照耀，因而只能看见事物的影子，不能看见事物本身；同样，人们在现实世界中由于没有善（好）的照耀，因而只能看见理念的影子——事物，不能看见理念本身。因此，哲学教育是传授最高形态的知识（理解），认识理念。再次，柏拉图通过回忆说阐明了哲学教育的方法。人们是怎样认识理念的呢？柏拉图认为：认识就是灵魂的回忆。“学习就是回忆。”[10]柏拉图将知识和意见对立起来，认为关于感觉世界的意见是经验的，关于理念世界的知识是先验的，人们通过回忆获得知识。在柏拉图体系中，回忆说和灵魂不朽说、灵魂轮回说结合在一起。复次，柏拉图阐明了哲学教育的过程。柏拉图把算术（算学）、几何学（平面几何、立体几何）、天文学、和声学当作类似于法律序言的学习的准备阶段，把辩证法当作类似于法律正文的哲学学习的阶段。在西方哲学史上，柏拉图第一次运用“辩证法”这一概念，并将它提到哲学的高度，认为辩证法是最高级的知识，它不必凭借假设而可以认识理念和第一原则。柏拉图认为，“有无辩证法天赋的最主要的试金石”就是能在联系中看事物。他认为，一个人必须经过长期准备，到了50岁可以学习辩证法。最后，柏拉图阐明了哲学教育的任务。柏拉图将智慧、勇敢、节制、正义称为四种美德。他认为，其中最主要的是理智，它应当成为其他三部分美德的目标，以及其他一切事物的目标。因此，教育的目标是培养人的理智，这就是哲学教育的任务。
在《政治学》中，亚里士多德论述了初等教育的四门科目——读写（书算）、绘画、体操（体育）、音乐，没有来得及论述高等教育的科目。但是，在《伦理学》中，亚里士多德给我们提供了一个哲学教育体系。亚里士多德将理智德性区分为知识的部分和推理（考虑）的部分，知识的部分的目标在于真，推理（考虑）的部分的目标在于正确。获得真和正确的五种方式是技艺、科学、明智、智慧和努斯。这里，除了科学、技艺之外，其他三种——明智、智慧、努斯都与哲学、哲学教育有关：明智属于实践智慧；努斯属于直觉智慧，同“始点”相关；智慧便是理论智慧。明智（实践智慧）、努斯（直觉智慧）、智慧（理论智慧）构成了哲学的三个领域，而培养上述三者则构成了哲学教育的三个目标。
同时，希腊古典教育确立了哲学教育的实现模式——对话教育。在西方教育史上，哲学教育这一古典形态以苏格拉底为人格典范。苏格拉底通过“对话”进行自己的哲学活动和教育活动。苏格拉底在“对话”中设立了“无知推定”的原则。苏格拉底所谓“自知其无知”亦即“人应当知道自己无知”[11]，就是认定这样一个前提：既然人人“无知”，也就证明“知识面前人人平等”。相反，柏拉图在《对话》中设立了“有知推定”的原则，认为人人先天具有知识，由于遗忘，变得无知，通过后天学习，亦即“回忆”——“学习就是回忆”[12]，就会唤醒一切知识。柏拉图帮助一个童奴学习（“回忆”）几何学正是这样一个例子。“无知推定”也好，“有知推定”也罢，都在消解权威预设，提供对话前提。
在古希腊罗马，哲学教育起先属于七艺中的一艺——辩证法（逻辑学），后来包括逻辑学、物理学（自然哲学）和伦理学（道德哲学）。这就是古典哲学教育的三个基本科目。但是，哲学教育这一古典形态在中世纪被宗教教育边缘化，当哲学成为神学的奴婢时，哲学教育也就成为神学教育的奴婢。在中世纪欧洲，以神学为核心，包括哲学、法学、医学是大学教育的四个基本科目。更进一步，哲学教育在近现代被科学教育边缘化。当文艺复兴打着“复兴古典文化”旗号时，科学的权威、技术的权威正在取代哲学的权威；当思想启蒙打着“理性”和“自由”的旗号时，这个“理性”和“自由”已经不是哲学的理性和自由，而是科学的理性和自由、技术的理性和自由。这也就是现代理性（经济理性、私人理性）和古代理性（政治理性、公共理性）的区别。文艺复兴以来，古典教育模式受到了现代性即教育的大众化和实利化的挑战。在西方教育史上，夸美纽斯是最早提出普及教育的思想家。教育的大众化和实利化的一个重要表现是哲学教育被边缘化。到了近现代，哲学系科变成“低等系科”，法学、医学和神学变成“高等系科”。所谓系科之争，归根结底是现代性与古典、现代性与传统之间的冲突。
近代西方大学模式大致分为两种：英国大学模式和德国大学模式。英国大学模式以英国的牛津、剑桥和法国的巴黎高师为代表，强调以希腊文和拉丁文为中心的西方古典人文教育。洛克倡导“绅士教育”，就表现了这样一个特点。德国大学模式强调学术自由、追求真理，以自然科学研究方向为取向（当时新型社会科学主要以自然科学为模板），确立研究型的专业性的教育，尤其注重发展自然科学和技术科学的研究生院，建立专业系和学院、研究所和中心。洪堡反对等级学校，主张普及教育，在教育史上第一个提出大学教学应当与科研相结合。
现代西方大学模式主要就是美国大学模式。美国大学模式是“英国模式+德国模式”的混合型大学模式，美国大学是“英国式自由学院+德国式大学”的混合性组织。这种模式成型于20世纪40~50年代，其特点是：本科生教育秉承英国模式，强调通识教育，注重文化传承，而研究生教育则采取德国模式，注重研究、注重创新。
总之，以柏拉图和亚里士多德为代表的古典教育就是所谓“博文教育”、“博雅教育”（liberal arts）、“文雅教育”，与技能教育、学科教育、专业教育相对应。哲学教育就其本性而言，是公民教育的最高形态；就其形式而言，是通过对话教育实现的。在古代希腊雅典人们心目中，作为公民教育和对话教育的哲学教育是自由人（奴隶主贵族）的教育，而技能教育则是奴隶的教育。现代性将这两者的地位和作用颠倒过来。正是这样，在古典教育中有最高地位和起最大作用的哲学教育日益式微。于今，教育的大众化和实利化倾向日益深重。正是在这一时代背景下，许多有识之士呼吁教育“回到古典”，作为公民教育和对话教育的哲学教育因此呼之欲出。
03
西学东渐与哲学教育
自容闳的自传被翻译为《西学东渐记》后，“西学东渐”提法为人们所接受，概指明末清初尤其清末民初，欧美思想学术传播到中国并且被中国传统文化结构吸收和消化的过程。这一历史进程至今仍在持续之中。起初，西方传教士（如意大利耶稣会传教士利玛窦等）的动机是传播天主教，但真正的效果却是西方思想学术得到广泛、深入和持久的传播。西学逐步将中学边缘化。西学称为“新学”，主要是指科学，包括自然科学、社会科学、人文科学。中学称为“旧学”，主要在人文科学领域内继续产生影响，诸如国学热、经学热等等，至今仍在发生作用。
西学（新学）的一个主要门类是哲学。Philosophy，明末清初的译名是“理学”、“爱知学”或“穷理学”，沿用到了晚晴，又有“性学”、“性理学”或“因缘学”译名。日本明治维新时期学者西周首创“哲学”日文译名。黄遵宪的《日本国志》（1887年撰成，1895年刊行）首次将“哲学”这一译名介绍到汉语系统。自此而后，汉语学界遂以“哲学”正名。
如果我们考察哲学在中国的命运，就会发现它与教育有着密切关系，哲学把中国的传统教育提升到了近现代的层次，推进到了近现代的阶段。
中国现代教育转型始于清末。1902年，清廷颁布由张百熙奏拟的《钦定学堂章程》，又称“壬寅学制”，未及实行；1904年，清廷重新颁布由张百熙、荣庆、张之洞等奏拟的且以日本学制为蓝本的《奏定学堂章程》，又称“癸卯学制”，并付实行。清季学制改革“值智力并争之世，为富强致治之规”，按照“中体西用”原则，“节取欧、美、日本诸邦之成法，以佐我中国二千余年旧制”。[13]这一学制改革“以忠孝为本，以中国经史之学为基”，[14]“端正趋向，造就通才……于智育体育外，尤重德育”，“宜注重读经以存圣教”，“中国之经书，即是中国之宗教”。[15]这一指导思想反映在学制改革上，就是在大学堂设经学科，在中小学堂讲读经课程。清季学制改革在吸收科学的同时，为了捍卫经学，唯独拒斥哲学。1906年，清廷进一步明确“教育宗旨”，即“忠君、尊孔与尚公、尚武、尚实”五端。[16]这反映了清季学制改革的保守性和顽固性。
当时，王国维提出了若干重要批评。首先，针对经学教育，倡导哲学教育。王国维批驳了张之洞等人的观点，论证“哲学非有害之学”、“哲学非无益之学”、“中国现时研究哲学之必要”、“哲学为中国固有之学”、“研究西洋哲学之必要”。[17]其次，确立哲学教育在整个教育体系中的地位和作用。王国维认为“教育之宗旨”“在使人为完全之人物”，分为“智育、德育（即意育）、美育（即情育）”三部，“三者并行而得渐达真善美之理想，又加以身体之训练，斯得为完全之人物，而教育之能事毕矣。”[18]在智德美体四育中，哲学教育具有首要的地位和作用。再次，揭示“哲学之与教育学之关系”。王国维将这种关系比喻为“物理学、化学之与工学之关系；生理学、解剖学之与医学之关系”。[19]这是理论学科与应用学科的关系，由这种关系揭示了哲学的基础地位和指导作用。最后，反对“平凡之教育主义”，主张“知力之贵族主义”。所谓“平凡之教育主义”就是以为“为学之次第”“宜循小、中、大学之序”，王国维由办学首需师资而反驳这一观点，力主“大学之立之先于中小学，专门教育之先于普通教育”。所谓“知力之贵族主义”除了强调高等教育优先之外，应当包括哲学教育优先。[20]王国维批评“大学及优级师范学校之削除哲学科”，尤其从哲学之与教育学之关系而批评优级师范学校之削除哲学科。王国维认为清季学制改革“根本之误”“在缺哲学一科”，主张“哲学之不可不特置一科……经学文学二科中之必不可不讲哲学”。王国维还指出，研究哲学之所以“必博稽众说而唯真理之从”，是因为“今日之时代，已入研究自由之时代，而非教权专制之时代。”[21]这是王国维的“独立之精神，自由之思想”[22]。总之，在中国现代教育转型中，王国维是倡导哲学教育的第一人，首先主张把哲学纳入教育体制并贯穿其他学科。
辛亥革命之后，在第一任教育总长蔡元培主持下，民国政府把哲学纳入教育体制，并在大学废止经学科，在中小学停止读经课程。针对清季学部“教育宗旨”，蔡元培认为“忠君与共和政体不合，尊孔与信教自由相违”。蔡元培把教育分为“隶属于政治”与“超轶乎政治”两类。隶属于政治的有“军国民主义、实利主义、德育主义”三者；超轶乎政治的是“世界观、美育主义”二者。他认为二类五种教育均不可偏废。这是修正清季学部“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”五项宗旨而提出的。其中，“军国民教育、实利主义、公民道德”三项与“尚武、尚实、尚公”相等，而“世界观、美育”二项却与“忠君、尊孔”完全不同。[23]其教育思想体系，是以军国民主义、实利主义为急务，以德育主义为中心，以世界观为终极目的，以美育主义为过渡桥梁。蔡元培力主“以美育代宗教”[24]，反对以孔教为“国教”。民国教育部公布《教育宗旨令》，明确“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”[25]其中仍然没有世界观教育。新旧教育体制根本区别在于以“道德教育”取代了“忠君”和“尊孔”，而“道德教育”、“美感教育”则彰显了哲学教育的地位和作用。
由此可知，中国现代教育转型兴于民初，其关键是在教育体制中削除经学，纳入哲学。孔子以及儒家经典被分散至文史哲等学科，从而彻底颠覆经学在中国传统经史子集四学中的支配地位和决定作用。在中国现代教育体制中，孔子亦是诸子中的一子，儒家亦是百家中的一家。这是符合共和政体的信仰自由精神的。当然，其中对于中国传统思想和学术的支离亦有弊端。然而民初学制改革的大方向和大趋势始终是正确的。但是，这遭遇了一些保守派和顽固派的阻挠。其中的代表是康有为。康有为从反对共和政体，主张君主立宪到尊孔教、立国教，附和袁世凯称帝、张勋复辟。在袁记教育体制中还形成了经学与哲学并立的局面。然而时势不可逆转。新文化运动在彻底拒斥旧文化过程中，彻底以新教育来取代旧教育。胡适、陈独秀等人按照“全盘西化”原则，“重新估定一切价值”，确立“民主”和“科学”的价值准则。这就造成了传统文化的断裂，但这一断裂却是中国文化的新生。
但是，当哲学教育取代经学教育的地位和作用后，它仍然面临着许多问题。举其要者有三：一是哲学教育和意识形态教育的关系，二是精英教育和大众教育的关系，三是通识教育和学科专业教育的关系。
第一，在教育和政治的关系上，中国现代教育转型初步突破了传统教育依附于政治的基本格局，在教育内容上采用了移植自西方的现代学科体系，在教育形式上采用了移植自西方的现代学校体制。尽管保守派和顽固派的教育思想一直希望传统教育的内容和形式得以复活，但中国教育现代化（西方化）历史潮流却早已浩浩荡荡，不可阻挡。然而，中国现代教育转型虽然在效果上初步突破了传统教育依附于政治的基本格局，但其中的动机却仍然存在于政治（如“教育救国”等）中。正是由于救国这种政治需要，为中国现代教育转型提供了强大动力，但也在这一转型中继续着政治的支配局面。
在中国现代教育转型中，意识形态教育无疑是一个重要的方面。在民国和人民共和国时期，国民党的三民主义的党义（党化）教育和共产党的马列主义的思想政治教育是中国现代意识形态教育的两大典范。在革命与战争年代，它们作为社会政治动员的手段和方法，无疑是十分有效的。但是，在和平与建设时期，意识形态教育不能取代哲学教育，因为前者适用于部分成员，而后者则适用于全体公民。
第二，在精英教育和大众教育的关系上，中国现代教育转型承担培养现代人才和普及现代教育的双重任务。蔡元培着力于高等教育改革实践，在担任北京大学校长时，提出大学在于研究高深学问。他提倡“思想自由、兼容并包”，主张学（“学理”）与术（“应用”）分校（前者称为“大学”，后者称为“高等专门学校”），文与理通科等等教育理念。[26]陶行知着力于平民教育改革实践，创办晓庄等等平民学校。他提出生活教育、教学做合一等等教育理念。生活教育的基本观点是：“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”，“行是知之始，知是行之成”。[27]从延安到文革时期，我们利用政权力量，普及教育，全民扫盲，是一个历史的进步。但是，将大众教育与精英教育对立起来，摧毁正规教育，是一个历史的倒退。改革以来，正规教育得以恢复。但是比较而言，精英教育成为中心，而大众教育则被边缘化。
整个中国现代化（西方化）历史进程的特点是先政治、文化现代化，后经济现代化。这就造成了民间资本的不足，无力转移到教育领域来。因而中国现代教育，大多仍然是官方资本支持的。所谓民办教育、社会办教育，迄今为止不过是官办教育、政府办教育的冗余而已。这里既有经济的制约，也有政治、意识形态的考量。但是，随着经济、文化持续发展，政治持续稳定，教育改革必须破除政府官办教育垄断局面，充分吸收民间资本，大力支持社会民办教育，推动教育改制，鼓励实践多元教育理念，这正是中国现代教育的唯一出路。
第三，近现代中国教育受到了近现代西方教育模式的深刻影响。20世纪50年代以来，我们学习苏联教育体制，这种体制的主要特点是从大学一年级起就实行学科专业教育，本科一年级就分学科分专业，因此现代中国大陆大学一直没有通识教育与学科专业教育的区分，与此相应也就一直缺乏大学人文教育的制度与传统。这是由当时国情、时代背景决定的。2004年，我国进入高等教育大众化阶段。当年，毛入学率达到19%。这样，现代性教育的两个基本方面——教育的大众化和实利化从此支配了现代中国的教育体制。现代中国的教育体制，尤其是大学教育，在总体上首先受到国家意志的制约，然后受到市场导向的制约，及科层制的数字化、标准化和量化管理模式的制约。
针对我国教育的大众化和实利化，及科层制管理的弊端，许多学者提出了教育改革的理念，并进行了尝试。近年，甘阳不仅在理论上而且在实践中探索了通识教育亦即博雅教育的模式。所谓“通识教育”，就是“共同教育”（common education）。在这个问题上，甘阳主要借鉴美国大学通识教育模式，认为其核心和灵魂是它们的“经史传统”，以人文社会科学为重心，以阅读历代西方经典著作为核心课程；普遍采取深度经典阅读的教学方式，特别反对我们习惯的“概论”和“通史”（即所谓“通识教育大杂烩”）的教学方法；普遍采取教授讲课与学生讨论并行的方式，讨论课严格要求小班制，一般不得超过15人。他还设计了五门“共同核心课”（中国文明史，中国人文经典，大学古代汉语，西方人文经典，西方文明史），每门课都应为一学年连续两学期。甘阳所谓共同核心课，就是以中西方人文经典深度阅读为基础，达到通识教育目标，中山大学博雅学院就是以此为教育方针建立起来的。甘阳的通识教育（博雅教育）主张以中西方人文经典阅读为基本导向，而蒋庆的通识教育则是主张回到中国传统，以中国人文经典尤其《四书》《五经》为基础，恢复儒学院和书院传统，恢复经学科和读经传统。
当今中国教育，究竟应当解构现代性，回到传统，回到古典？还是继续沿着现代化轨道发展？我们是否需要回到中国固有的传统教育体制，推翻清末民初的历次学制改革？乃至重新定位经学和哲学的关系？——这就是我们在思考哲学教育时需要回答的问题。
04
哲学教育的改革与创新
有别于传统伦理政治教育的现代哲学教育虽通过西学东渐传播且为我们所接受，但由于国情和文化传统的差异，却表现了我们自己的特色。比较当代中西哲学教育，我们可以发现许多差别。当前西方哲学教育虽各国有所区别，却具有两个基本特征：一是注重对问题的研究，二是注重对方法的训练。而当前中国内陆哲学教育则相反，概论与通史相结合，缺乏真正问题意识。国内（境内）哲学专业的课程设计是按照学科分类的，哲学是一级学科，下面有马克思主义哲学、中国哲学、外国哲学、逻辑学、伦理学、美学、宗教学、科学技术哲学8个二级学科。哲学课程是按照各个学科设置的。而国外、境外哲学教育则是按照领域划分的，诸如形而上学、知识论、语言哲学和心灵哲学等等。相比而言，问题意识的训练、思维方法的训练和学术规范的训练，是我们当前哲学教育匮乏的三个主要方面。
哲学教育的改革和创新亟待进行。这样的改革和创新不应该是枝节性的，而应该是根本性的。这就需要我们对于哲学教育给出正确定位，从而给出有效设计。
我们要知道哲学教育是什么，首先应知道它不是什么。首先，哲学教育不是科学教育，即知识化教育；其次，哲学教育不是思想政治教育，即意识形态化教育。科学（其代表如培根）诉诸经验证据，但哲学和宗教都不可验证；宗教（其代表如安瑟伦）诉诸超验信仰，但哲学和科学都属于理性；哲学（其代表如笛卡尔）诉诸理性怀疑。哲学和科学，和宗教既不完全同一，也不完全对立，各有划界标准。我们将哲学教育从科学教育中分离出来，并不等于取消科学教育；同样，我们将哲学教育从思想政治教育中分离出来，也不等于取消思想政治教育。二者应当相互兼容。哲学教育究其本性而言，属于公民教育门类；究其形式而言，具有对话教育特征。两个方面构成一个定义中的“属和种差”。换句话说，公民教育是哲学教育的目标模式，对话教育是哲学教育的实现模式。因此我们称之“作为公民教育和对话教育的哲学教育”。
哲学教育定位
| 目标模式 | 公民教育 | 非科学教育、非意识形态教育 |
| 实现模式 | 对话教育 | 非独白教育（灌输式、启发式） |
当今世界是一个全球化的时代。一方面是社会和文化的多元化，另一方面则是人们努力在多元意识形态背景下进行对话，寻求共识，以便共存，这样势必推动权威政治朝着协商政治转型。在这样一个时代背景下，哲学作为多元文化、普遍意识和公共精神的表现，应当成为公民和世界公民教育的核心成分。哲学教育既是回到哲学和教育的古典形态，也是当今时代精神的产物和表现。在现代，正如在古典时期一样，哲学教育无疑是公民教育的最高形态。作为公民教育的最高形态的哲学教育，就是引导人们怀疑、批判、反思现成的一切知识体系和价值体系，这是公民（世界公民）的基本人格，也是哲学教育的基本宗旨。
如何达到这一目的？哲学教育不仅要回到它的公民教育的本性，而且要回到它的对话教育的形式，只有通过对话教育，哲学教育才能培养独立精神和自由思想的公民。所谓对话教育，是与独白教育相对应的。现代教育的真正弊端是用权威式的独白教育代替了古典教育中的自由式的对话教育。所谓班级授课制，尤其大班制，是这种独白教育的典型。灌输式也好，启发式也罢，无非是独白教育的两种不同方式而已，其权威预设都是将现成的知识体系和价值体系传授给学生，学生只是教育的客体、对象，而不是主体，甚至教师都不是主体，而只是教材（现成知识体系和价值体系）的传播工具而已，无非一个采取强硬的手段和方法（灌输式），另一个则采取温和的手段和方法（启发式）。正是在这样一种情况下，回到古典教育的真正含义是回到对话教育。对话教育充分体现主体与主体之间的关系，是两个以上主体之间的互动。作为真正自由和平等的教育方式，对话教育没有权威预设。我们之所以能够进行对话，是因为我们在一个知识底线上。没有这个知识底线，对话无法进行。
“对话（dialog）”是指两个人以上N个人之间进行的言语行为，其中log源自希腊词logos（逻各斯）。对话的技术和艺术亦即“问答法”是“辩证法”的本义。因此，“对话（dialog）”的基本意思是两个人以上N个人之间交互进行的、形式上轮流交替的、内容上对立统一的言语活动。对话只是讨论，不是辩论。辩论是以求胜为目的的言语博弈；而对话则是以求真为目的的思想交流。在历史上，中国的名家、希腊的智者，都只知道辩论，而不知道对话。对话传统渊源于孔子弟子和再传弟子记录孔子言行的《论语》和苏格拉底学生柏拉图记录苏格拉底言行和表达柏拉图自己思想的“对话”。对话必须满足的基本条件和基本规则大致包括三点：首先，对话主体必须是自由的，他们之间必须是平等的。这种自由首先是言论自由，然后由政治自由来保障；这种平等首先是知识论意义上的平等，然后由社会学意义上的平等来保障。其次，对话过程必须是理性的，这种理性是公共理性和交往理性，对话主体之间必须始终是相互宽容的。最后，对话结果应该是对话主体之间共识的形成或扩大，或异见的减少或消除。
哈贝马斯在讲到协商时，提出三种有效性要求：真诚性、正确性、真实性。它们分别对应三个现实领域：主观世界、社会世界、客观世界。[28]但是，对话并不等于协商。协商是共同决策，对话是交换意见。因此在理论上，对话比协商更容易一些；然而在事实上，对话也好，协商也罢，存在诸多困难。
有关对话理论的主要代表有三位：德国宗教哲学家马丁·布伯揭示了对话的存在论向度，主张将独白式的“我—它（他、她）”转换为对话式的“我—你”，“我—它”呈现的是对象世界、经验世界，“我—你”呈现的是关系世界。[29]苏联时期俄国文艺理论家和哲学家巴赫金不仅揭示了对话的存在论向度，而且揭示了对话的语言学向度。他用“我与他人”表述了与布伯“我—你”相类似的思想，同时揭示了对话的种种话语特征，提出了复调理论、大型和微型对话理论等等。[30]英国科学家和哲学家戴维·伯姆揭示了对话的认识论向度，提出对话双方或各方悬置思维假定，破除思维定势和搁置己见，达成共识的方法和途径。[31]
只有通过对话教育，才能进行问题研究，进行思维训练。对话教育的几个基本步骤是：第一，问题导向。任一对话都是围绕某些问题进行，没有问题也就没有对话，有了问题也就有了对话。因此，对话首先在于提出问题，提出问题比分析问题和解决问题更根本和重要。问题是已经发生、尚未解决因而正在研究的，必须严格区分真问题和假问题的界限。第二，答案穷举。分析问题就是寻找各种可能解决办法，应当允许不断地试错和证伪，不设禁区，不设防线，不是以所谓终极真理来终结真理探索，而是以求知的勇气去不断开辟通往真理的道路。第三，优选答案。解决问题就是寻找一种最佳解决办法，条件有异，方案不同，最佳方案不仅是可行的，而且是效率（收益/成本）最高的，只有在比较中才能鉴别各种解决方案的优劣和好坏，从而做出正确取舍。
对话理论在教育中已经得到了初步的应用。首先，对话教育应当扬弃独白教育的班级授课制，尤其是大班制形式，采取圆桌会议形式；其次，每次对话可以设立一个主持人、少数对话参与人和多数对话旁听人，所有主持人、参与人和旁听人一旦进入对话，均被视为承认对话的问题、程序和规则，以便对话正常进行。最后，主持人、旁听人，尤其是参与人应当具备对话必要的知识背景和思想基础，以便对话能够取得一定成效。
对话教育应当是建立在概论和通史的背景教育和经典教育基础上。回到古典教育，就是回到公民教育，回到哲学教育，哲学教育是公民教育的最高形态；回到哲学教育，就是回到对话教育，对话教育是哲学教育的最高形式。当然，在现代教育中，对话教育具有两个基本前提——知识的背景和经典的基础，但是，背景教育和经典教育若不能导致对话教育，就不能达到哲学教育的目的。只有对话教育才能符合哲学教育的本性，实现哲学教育的本性。停留在背景教育上，我们只会死记硬背；停留在经典教育上，我们只会引经据典。若哲学的研究和教育只有诸如翻译、考证、梳理等等，就没有真正的思想和学术。
哲学教育不仅是学科专业教育，而且是通识教育。在通识教育与学科专业教育之间并不是非此即彼的选择。古典教育就是通识教育，但它是奴隶主贵族的人文教育，反映了奴隶主贵族歧视奴隶劳动的心态，事实上与整个社会发展不相称。现代教育实现了普及教育的理想，这是历史进步。无论怎样，大众教育还是比精英教育更进步。当然，现代教育在大众化的同时出现了实利化的倾向确有弊端，但是，这是由现代社会历史状况决定的。现代社会的基本特点是职业分工，现代教育适应了现代社会的这一特点，表现为学科专业的分门别类，以技能教育为主导，因而出现了忽视人文教育的倾向。但是，一方面，通过现代学科专业教育培养出来的人才出现了人文精神失落、人文素质低下的现象；另方面，现代社会职业分工的固定界限正在被打破，出现了非固定化的态势。这决定了通识教育的必要和可能。
通识教育三阶
| 初阶 | 背景教育（概论式、通史式） | 高中 |
| 中阶 | 经典教育 | 大学本科低年级 |
| 高阶 | 对话教育 | 大学本科高年级 |
如何进行通识教育？首先，大杂烩式通识教育确实应该扬弃。概论式或通史式的通识教育，既不能提高教师的水平，也不能提高学生的水平。但是，完全抛弃背景知识教育也是行不通的。概论式和通史式的背景知识教育应该是通识教育的初阶，只是在教学中应该抛弃条条框框的讲授和背诵方式。我们可以把高中作为通识教育的初级阶段（现在受到应试教育限制）。
其次，经典教育应当是通识教育的中阶。只有具备一定的人文知识背景才能进入人文经典的深度阅读阶段。过去我们忽视经典阅读是错误的，但是近一些年，学术界和教育界的风气是倡导经学和读经。甘阳、蒋庆等人倡导的经学热和读经热就是这一时代风气的产物和表现。他们中间有一些人甚至认为，在大学教育中，经典比个人理性更权威，大学教育主要不是自由式的个体启蒙教育，而是权威式的经典教育。但是，如果以经典权威来压倒个人理性，不仅违背现代教育的宗旨，而且违背古典教育的宗旨。我们不能将古典教育归结为经典教育，无论在古代中国，还是在古代希腊，无论在孔子那里，还是在柏拉图、亚里士多德那里，当时即使有了经典，如六经、荷马史诗等，但却没有什么经典教育，读经原本就是读书，经典有待于他们进一步创作。总起来说，在历史上，正是子学时代成就了“百家争鸣”的辉煌，而经学时代则造成了“定于一尊”的灰暗。
最后，既然古典教育并不是经典教育，那么它是什么呢？唯一的答案是对话教育。《论语》、《对话》是古典教育作为对话教育的两个证据。在柏拉图的学园里，教学就是通过师生之间对话的形式进行的，因此柏拉图的学派叫做“学园派”。亚里士多德习惯于一边散步，一边讲学，因此亚里士多德的学派叫做“逍遥派”。对话教育是建立在概论和通史的背景教育、经典教育基础上的通识教育，是通识教育的高阶。总体来说，通识教育的三阶，应该在相应的三个阶段完成。概论通史教育应该在高中阶段完成；大学本科低年级阶段应当进入通识教育的中阶，以阅读经典为主；大学本科高年级阶段应当进入通识教育的高阶，以对话教育为主。三个阶段应当相互衔接，低级阶段应当包含高级阶段的内容和形式，譬如在概论、通史教育中选读经典文献，在经典教育中选择对话主题；反之，高级阶段应当包含低级阶段的内容和形式，譬如在对话教育中阅读相关经典文献，在经典教育中讲解相关概论、通史知识。通过这样三个阶段，循序渐进，最终在大学本科毕业时，完成通识教育任务。至于学科专业教育，从大学本科、硕士研究生、博士研究生三个阶段，根据各学科、各专业特点，予以规划。毫无疑问，人文教育、尤其哲学教育，应当在概论和通史的背景教育、经典教育基础上更加突出对话教育。只有在这一意义上，哲学教育才能在系科之争中体现自身独特的意义和价值。
（原载《中国哲学年鉴2015》“专文”，中国社会科学院哲学研究所编，谢地坤主编，中国社会科学出版社2015年版）
注释：
[1] [清]章学诚：《文史通义》，上海古籍出版社2008年版，第209~210页。
[2] [清]顾炎武：《日知录集释》中册，黄汝成集释，上海古籍出版社2006年版，第749~750页。
[3] [唐]房玄龄等：《晋书》第4册卷31-卷45（传）、第8册卷89-卷100（传），中华书局1974年版，第1274、2382页。
[4] [宋]郑樵：《通志》（志），浙江古籍出版社2000年版，第439页。
[5] [宋]陆游：《老学庵笔记》，中华书局1979年版，第69页。
[6] [宋]汪洙：《神童诗》，引自《神童诗·续神童诗》，张玮译注，中华书局2013年版，第6、10页。
[7] [清]顾炎武：《日知录集释》中册，黄汝成集释，上海古籍出版社2006年版，第946页。
[8] [汉]班固：《汉书》第8册卷47-卷57（传二），[唐]颜师古注，中华书局1962年版，第2523页。
[9] [古希腊]柏拉图：《理想国》，郭斌和、张竹明译，商务印书馆1986年版，第233、244页。
[10] [古希腊]柏拉图：《柏拉图全集》第1卷，王晓朝译，人民出版社2003年版，第77~78（72、507）页。
[11] [古希腊]柏拉图：《柏拉图全集》第1卷，王晓朝译，人民出版社2003年版，第6~9页。
[12] [古希腊]柏拉图：《柏拉图全集》第1卷，王晓朝译，人民出版社2003年版，第77~78（72、507）页。
[13] [清]张百熙：《进呈学堂章程折》，引自《中国近代教育史资料汇编·学制演变》，陈元晖主编，壉鑫圭、唐良炎编，上海教育出版社2007年版，第241页。
[14] [清]张百熙、荣庆、张之洞：《重订学堂章程折》，引自《中国近代教育史资料汇编·学制演变》，陈元晖主编，壉鑫圭、唐良炎编，上海教育出版社2007年版，第298页。
[15] 《钦定京师大学堂章程》、《奏定大学堂章程》、《奏定学务纲要》，引自《中国近代教育史资料汇编·学制演变》，陈元晖主编，壉鑫圭、唐良炎编，上海教育出版社2007年版，第243、348、494~495、498页。
[16] 《学部：奏陈宣示教育宗旨折》，引自《中国近代教育史资料汇编·学制演变》，陈元晖主编，壉鑫圭、唐良炎编，上海教育出版社2007年版，第543（547）页。
[17] 《王国维文集》下，姚淦铭、王燕主编，中国文史出版社2007年版，第1~2页。
[18] 《王国维文集》下，姚淦铭、王燕主编，中国文史出版社2007年版，第32、33页。
[19] 《王国维文集》下，姚淦铭、王燕主编，中国文史出版社2007年版，第35页。
[20] 《王国维文集》下，姚淦铭、王燕主编，中国文史出版社2007年版，第37、44页。
[21] 《王国维文集》下，姚淦铭、王燕主编，中国文史出版社2007年版，第38、39页。
[22] 《陈寅恪集·金明馆丛稿二编》，生活.读书.新知三联书店2009年版，第246页。
[23] 《蔡元培全集》第2卷，高平叔编，中华书局1984年版，第136、130、134~135、136~137页；第7卷，中华书局1989年版，第196~197页。
[24] 《蔡元培全集》第3卷，高平叔编，中华书局1984年版，第30页。
[25] 《教育部公布教育宗旨令》，引自《中国近代教育史资料汇编·学制演变》，陈元晖主编，壉鑫圭、唐良炎编，上海教育出版社2007年版，第661页。
[26] 《蔡元培全集》第3卷，高平叔编，中华书局1984年版，第5页；第7卷，中华书局1989年版，第200页。
[27] 《陶行知文集》，江苏省陶行知研究会、南京晓庄师范学校编，江苏教育出版社2001年版，第269、320、366~368、506、519页。
[28] [德]尤尔根·哈贝马斯：《交往行为理论》第1卷，曹卫东译，上海人民出版社2004年版，第100、292~293、293页。
[29] 参见[德]马丁·布伯：《我与你》，陈维纲译，生活.读书.新知三联书店2002年版；《人与人》，张见、韦海英译，作家出版社1992年版。
[30] 参见[苏]巴赫金：《巴赫金全集》第1-7卷，钱中文译，河北教育出版社2009年版。
[31] 参见[英]戴维·伯姆：《论对话》，[英]尼科编，王松涛译，教育科学出版社2004年版。
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