程红兵:不要轻言教师学养不足,极易伤人

我们无情地对待学说,而真诚友好地对待作者。

我向来主张教育界要进行批评,我以为基础教育界需要批评,急需坦诚、及时、深刻、尖锐的批评:批评和争鸣对于提高教学实践、教学理论探索的意义在于,它能弥补团队或个人由于社会角色、生存空间、价值取向、知识结构、占有材料、思维方式等因素造成的认识上的局限性和片面性,从这个意义上说,批评是促使基础教育发展的动力之一。

早在1993年我就撰文《呼唤批评》,发表在《语文教学通讯》(1993年1月刊)。但我主张正常的批评,正常的批评是真诚的、善意的,对人、对己、对事业都是负责的。它首先是从中国基础教育事业的整体利益出发,是为中国基础教育的健康发展着想,其次是从被批评者的利益出发,主观上、客观上都是要促发对方作深入的思考,作全面辩证的分析,进一步完善自己的主张、学说、教法、经验,等等。但我主张决不搞人身攻击,我们的批评不是对人,而是对理论、对思潮、对政策、对实验、对教学研究等现象,用一句通俗的话来说,就是:我们无情地对待学说,而真诚友好地对待作者。

最近,在语文共享群里看到L教师(这里的批评也是对事不对人,因此凡涉及到人的都隐去真实的姓名、著作名)发了他和别人合作的一本书的封面图片,还拍发了书中的一些话:“比如《雨霖铃》课例中,有学生提出‘念去去,千里烟波,暮霭沉沉楚天阔’一句属豪放风格而出现在婉约派词之中是否有些矛盾,教师的回答却是,‘豪放’和‘婉约’是后人的评论,‘没有必要拘泥于风格的划分’。这明显回避了学生的提问。”

我们认为,教师对学科问题的回避,通常是学养不足造成的。这句话虽然加上“通常”二字,以显示并不是绝对,但在这里很显然是认定执教者是学养不足造成的。那么何为“学养”?我想他的意思是教师只有讲一堆婉约、豪放的词语解释、风格界定就是有学养,反之,如果教师没有规范地界定婉约风格、豪放风格就是学养不足,简言之,教师解释学科概念就是学养不足,教师在任何情境下如果一时没有解释学科相关概念就是学养不足。

仔细想想,就发现他的逻辑判断的荒诞之处。至少有几个问题可以问问:语文课堂是不是每一个环节都要讲学科知识、学科概念?课堂上教师一时不讲学科概念是不是就一定是学养不足?是否还有其他原因导致教师觉得不必讲、不便讲、无需讲、无时间讲、换个时间再讲?说真话,逻辑推理能力欠缺确实是学养不足的一个重要表现。 评课是一件危险而不容易的事情,所谓危险即在于如果不认真研读课例,很容易轻易地做出草率的判断和结论,误伤执教者。所谓不容易,就在于评课者对有关这节课的信息掌握十分有限,要真正读懂课例不太容易。就L老师的评课而言,就暴露出其问题。

首先,评课者根本没有读懂课例,或者是有意忽略相关信息,做出掐头去尾的材料剪辑(就上述所引的案例来看,L老师删去了学生主持人的相关回答),然后再得出极端的结论。这堂课是执教者20年前的一个课题实验课,课例之前,有其一篇论文,阐述了师生主客体相互渐变关系及其语文课堂教学模式的建构,以为学生的主体作用是逐渐增强,由依赖老师到依靠老师,到自主学习,这节课就是学生自主学习的一个案例。

课例之中,非常明显地交代了这节课是学生主持课堂学习的一节课,学生主持人作为这节课学习的组织者、领导者,教师只是偶尔帮助一下而已。课例之后有执教者的“课后反思”:“这堂课是我承担的教育部特级教师专项计划‘自主探究性语文教学模式’课题研究当中的一个重要课例,课题重在研究建构一系列的课堂教学模式,实现从教到最后不教的动态发展过程。

这堂课就是教师把课堂还给学生,由学生来主持课堂教学,不能说完全实现‘不教’,但学生的确站在课堂中心,成了语文学习的主体、语文课堂的主角,从实际情况看,学生主持人对课堂的把握和驾驭令人满意,更重要的不在这里,而在于学生参与了语文课堂教学的整个过程,他的体验和收获是全方位的,超越了我们传统的教师占据课堂主角的形式,当然这种方式并不是教师的自我放逐。

教师的作用退居幕后,主要在课前和课后:课前,在学生准备的过程中给学生以切实的指导,课后,给学生以具体的点评和辅导。”如果一个评课者完全置课例之前、课例之中、课例之后于不顾,仅仅抓住一个环节,上纲上线,胡乱指责,这到底是学养问题,还是学风问题?

就以L老师所批评的这个细节而言,L老师做出 “学养不足”这一判断,其依据是教师“对学科问题的回避”,具体说来就是“‘豪放’和‘婉约’是后人的评论,‘没有必要拘泥于风格的划分’”。对此稍加分析,执教者做这个简要的回答至少有几种可能情况:

第一,教师认为不宜讲。教师在以学生为主体的课堂上不能成为课堂的“麦霸”。正因为教师在这堂课不是主角,所以不宜过多讲述什么知识,事实上学生主持人已经做了相关的回答,而且这个班的学生总体上对相关知识已经有了相应的准备。教师无需啰嗦,适可而止,适当补充即可,这是游戏规则所定,不必越俎代庖。

第二,教师觉得无时长答,因为一节课40分钟,时间有限。

第三,不必纠缠,从诗词写作而言,词作者并不是带着婉约派或豪放派的格式来为既定风格的词创作,而是兴之所至,辞达而已矣。学生体会词作的意境、情感是主要的目标,其它的可以暂时放一放。

第四,如果觉得必要另选时间再论,也未尝不可。

第五,老师一时不知如何作答,这种情况仍然有两种可能,一种是教师不知道相关知识,这是教师学养问题;一种是教师虽然知道相关知识,但一时反应不过来,这是心理、思维反应问题,也不是学养问题。

以此看来,L老师把一个复杂的问题,武断地认定为是学养问题,这是缺乏起码的必要分析,将既不是必要条件、也不是充分条件的两种情况作出不合逻辑的推断,至少是缺乏基本的逻辑推理知识,这是不是学养不足,只能留待读者自己判断了。 对教师还是慎言学养不足,这样的话极易伤人。

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