导向深度学习的小学语文课堂变革
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课堂作为教学活动的主要领域，担负着教学变革的重要使命。以统编教材的使用为契机，我们从学习本质出发，开展了导向深度学习的区域小学语文课堂学教方式变革实践，提炼出面向核心素养培养的深度学习框架，即以培养高阶思维为核心，以问题解决为出发点，以小组学习为方式，以让学生经历真实学习为旨归，以期达到全面育人的目的。
一
内涵解析：厘清深度学习的特质
“深度学习”是以高阶思维的发展和实际问题的解决为导向，整合学习内容，批判性地建构新知，且将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习模式。它指向核心素养，指向学生的全面发展。其主要特质是意义重构和以人为本。
（一）意义重构
深度学习是浅层学习的发展结果，和浅层学习是辩证统一的关系。它不仅观照记忆、理解等低阶思维，还强调应用、分析、评价、创造等高阶思维的发展。
在学习对象方面，教师引导学生通过深度学习，完成知识的建构，去理解、去思考、去判断，而不是去机械地记忆；引导学生对话语文教材、对话他人、对话自己的内心；引导学生在有限的时间、空间中，基于自身的成长需求去选择、处理学习内容。
在学习伙伴方面，教师和学生共同建立相互倾听的关系，并设计有挑战性的任务，促成每个学生和他人合作，营造安全的合作气氛，由学生来完成对学习程度和意义的评价，把课堂观察的焦点放在学习过程的可持续性上。
在学习意义方面，深度学习不强调与生俱来的能力差异，而是注重后天能力的发展，最大限度地提高每一个学生的认知能力，平等地分享知识，让学习成果通过学生来形成、分享、汇聚，培养学生的语言文字运用能力，使其提升语文核心素养，为学好其他课程打下基础。
（二）以人为本
在深度学习过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成内在的学习动机、高级的社会性情感，成为具有独立性、批判性等特质的学习主人。
从学习动机看，深度学习是基于人的需要产生的，是借助学习者的内在需求和探究问题的兴趣维持的，要求学生有一种长期的、全身心投入的持久学习力。
从学习过程看，深度学习是一种具有挑战性的学习，学习者对学习内容进行深度加工。这需要学习者始终充满信心，并有充分的空间、合适的机会、足够的资源用以自主思考、合作探究。学习者在各个环节中调动自身感官专注思考、充分交流、高效倾听，达成学习目的，并对他人的学习产生激励作用。
从学习结果看，教师不仅要关心学生学习后知道了什么，还要关心学生学习前、学习中、学习后的价值观念、思维方式、生活方式发生了怎样的变化。因此，深度学习的结果指向具体的人的发展，助力核心素养的培养。
二
路径选择：设计深度学习的框架
深度学习的实践框架可概括为“一个核心”“三条路径”“五项载体”（见下图）。“一个核心”是指紧紧围绕高阶思维能力的培养。“三条路径”是指从对象建构、伙伴建立和意义分享三个方面研究深度学习的路线。“五项载体”是指九宫格加工单、一课四问表、学习符号库、“三真”量表、倒数记录表。
根据上图，完整的深度学习路线为：教材处理与加工—教师预评估课堂—学习文化的建设—获取与加工知识—评价学生的学习。
（一）深度学习的研究路径
1.基于语言和思维的观察分析，促成学习对象在课堂内真实建构
语言和思维的观察从语境、语义、语用三个方面着手，整体来讲就是对语用品质进行观察分析，从教的角度来说就是要把学习内容的选择、学习目标的确定整合起来，让学生自主参与。理想的学习对象真实建构的课堂是这样的：学生不断推敲语言，对典范语言简练之美、生动形象之美有所感知、领悟，并被感染，实现由内容分析到语言学习的转变。
（1）支点一——语境。共设计六项要素，包括教师对于语境的使用意识、设计能力和课堂效果，学生受语境影响的起止时间、语境影响学生学习的关键事件、语境形成的主要标志。
（2）支点二——语义。共设计四项要素，包括语义的冲突、语义的讨论、语义的明确、语义的理解。
（3）支点三——语用。共设计四个大项、十二个小项。四个大项是：感受语言、品味语言、实践语言、积累语言。十二个小项是：默读、朗读、轻声读；比较、联结、想象；读写、发言、讲述；自主性、品质度、持久性。
2.基于对话与互动的观察分析，促成学伴关系在课堂内真实建立
对话与互动的观察从倾听、合作、分享这三件事着手，从教的角度来说就是提供倾听支架、设计合作任务、搭建分享平台。要建立真实的学习伙伴关系，就要对这三件事进行科学设计，开放实施，积极评价。理想的学伴关系真实建立的课堂是这样的：学生彼此相互尊重，倾听对方的见解，形成各自的主张，发现各自的困惑，展开互补性合作，让对话和思考溢满课堂。
（1）支点一——倾听。从学会耐心倾听、学会及时记录要点到学会辩证式思维，共有八项指标，提出八类疑难问题，提供十三条解决策略。如下表。
（2）支点二——合作。从角色培训、角色分工到学会求助、相互尊重，共十二项指标，回答三大疑难问题，提出九条解决策略。
（3）支点三——分享。从声音响亮、敢于表达到初步回应、敢于质疑，再到能够运用手势、有效回应，总共十八项指标，回答十八个疑难问题，提出了二十三条解决策略。
3.基于成长与分享的观察分析，促成学习意义在课堂内真实体现
学习的意义在于学生自主发现并分享。主要建立疑问、情绪和成果三个观察与分析的支点。理想的学习意义真实体现的课堂是这样的：学习的方向是学生自己主导的，学生可以全身心投入到学习过程之中，享受与学习伙伴共同学习的愉快感觉，分享同学的学习成果，学习氛围显得人性化。
（1）支点一——疑问。采用课前与课后比照的方式，用表格显示课前有几个疑问，课中解决了几个或增加了几个，课后最想解决的是什么疑问。
（2）支点二——情绪。每个学生分到一张表格（如下表），对照参考量表，记录课前、课中、课后的学习情绪，形成情绪变化对比结果。
（3）支点三——成果。学生的学习成果包括识字、朗读、背诵、读写片段、习作、演讲等方面。学生根据自身的学习情况，记录相应的成果。
（二）深度学习的研究载体
1.教材处理与加工——九宫格加工单
九宫格加工单分教师版和学生版。教师的做法是：把课程目标或教学目标填入中间格子，把教学环节分别填入其他格子。学生的做法是：把疑问填入中间格子，把多次阅读形成的答案填入其他格子。
2.教师预评估课堂——一课四问表
教师的一课四问是：对于本节课的深度学习，我知道什么？我的教学目标是什么？我希望这节课的学习是什么状态？通过这节课，我对深度学习的疑问是什么？这四问分别从深度学习的理论依据、教学目标、实施过程、反思实践等角度来设计。
3.学习文化的建设——学习符号库
学习符号用来记录课堂学习行为，具有形象性和感染性，包括对话媒介的符号、对话教师和伙伴的符号、对话自身的符号这三类。如对话自身的符号有？（我的疑问）、★（对我非常有意义）、▲（以前我经历过）、○（将来我会用到）等。学习符号库的建立和使用体现了课堂学习文化的生本意义。
4.获取与加工知识——“三真”量表
为了让课堂学习在真倾听、真合作、真分享的过程中展开，教师需要提供三种支架：一是促发倾听的支架，如安排倾听后的追问、设置小组倾听管理员等；二是指导合作的支架，如传授深度学习技能、设计深度学习任务等；三是激发分享动机的支架，如分享者优先活动、生活分享体验等。“三真”量表就是根据上述支架设计的，给观察者和学生提供真倾听、真合作和真分享的重要指标。
5.评价学生的学习——倒数记录表
倒数记录表由四个象限组成，用来记录学生课后的学习疑问、收获和思考（如下表）。具体做法是：教师围绕深度学习的目标，指导学生对照目标梳理整节课的学习情况，如在第三象限填自己的学习疑问（最多填2条），在最后一个象限填自己认为最有意义的学习收获（只能填1条）。学生有选择地评价自己是深度学习评价的主要特征之一。倒数记录表的使用是非常灵活的，教师在课堂预评估期间就可以将学生的自我评价引向一个方向。
三
实践检验：助力深度学习的落实
（一）推进深度学习课堂的建设
课堂变革的目的是在保障每一个学生学习权利的基础上，让他们都积极参与课堂学习，能够在教师和学习伙伴的互助下，挑战有难度的学习任务，获得思维发展，使学习的过程真实展开。
1.教学开始前，摸底学情
学情包括学生的身体状况、学习兴趣、知识能力等。教师要根据学习摸底情况，开展学情分类与整理。如笔者在执教统编教材五年级上册《父爱之舟》前，设计了预学单，从什么时候读了这篇课文、读了几遍、哪些字词不理解、作者回忆了哪些场景、对哪一个场景印象特别深等方面展开摸底，并将结果汇总整理，作为课堂教学第一个环节的资源，通过与学生一起回顾预学单，共同确定这节课学什么。
2.教学过程中，激励学习
课堂交流与互动通过“为什么”“我是如何知道的”“它们的区别是什么”等深层次问题来开展。如教学《父爱之舟》一课时，围绕“课文哪些语言告诉我们具体的父爱？这种父爱在你看来是怎样的”的问题情境，学生开展激烈的交流。教师引导学生联系作家的创作背景以及自己的生活体验，进一步深化这种交流，提高学生评价、判断等高阶思维能力。
3.教学结束后，延续愿景
共同愿景作为一条主线贯穿课堂教学始终。经过课堂深度学习，学生的高阶思维能力得到锻炼，分析、归纳、概括等能力得到提升。如统编教材六年级上册《只有一个地球》的课后，教师让学生运用学到的演讲方法，把课文变为演讲稿，开展演讲活动。本课教学的共同愿景——“为地球母亲呼吁”得到了延续。
（二）营造安全和谐的课堂氛围
营造良好的课堂氛围要考虑多方面的因素，包括让学生有安全感、学习内容对学生具有重要意义和价值、学生体会到自己在学习中的作用、学习内容具有挑战性、学习时间比较充分、学习过程有必要的人际支持等。
1.师生在约定中践行规则
师生之间的约定是课堂学习的独特文化，它是所有学生的行为准则。可以是交流层面的规则，包括书面语言交流、口语交流、肢体语言交流等；也可以是体现个体学习情况的规则，包括发言声音轻重的控制、等别人把话讲完再表达自己的看法、不随意否定他人的观点、始终把谦辞用于自己的言语交流等。
2.教师在施教中重新定位
教师在课堂中的霸权地位必须消除。首先要限制教师讲的时间，其次要提高学生参与的时间，再次通过学习活动的设计保障学生的参与面和积极性，最后课堂评价要将教师在课堂中的说话时间、角色定位、引导成效和学生印象作为评价要素。
3.课堂在倾听中开始对话
教师在深度学习课堂中的核心工作包括倾听学生和自我对话。教师需要放下身段、温暖接纳。教师的充分倾听能够让学生有足够的安全感，把已知内容表达出来，把未知内容呈现出来。学习伙伴也需要这种倾听，只有倾听才能促使同伴学习成为可能。教师以此为基点，提供专业的引导和情感维护。
（三）着力深度学习的合理引导
教师在课堂上的引导包括等待、串联、反刍、总结等。具体实施中，教师应熟悉教学目标，耐心倾听发言，准确定位即时学情，注意捕捉课堂生成，梳理学生思考成果与文本、伙伴、自身经验的联系。
1.实现语言和思维的相互转化
教师引导学生通过朗读、揣摩、品味等方式，使当前语境下的学习内容与自己的经验实现双向转化。如在学习统编教材一年级上册《画》一课时，学生把《画》这首诗与生活中对山水风光、鸟语花香的真实感受结合起来，很好地实现了语境、语义、语用和思维进阶训练的整合。
2.实现对话与互动的即时观察
在课堂上，教师要提供学习支架、设计合作任务、搭建分享平台。如统编教材三年级下册《蜜蜂》一课的教学中，教师以优化关键学习任务作为学习支架，促进了课内深度学习的发展。这一做法源于教师对学生学习过程变化的即时观察。
3.实现成长与分享的价值评价
教师引导学生对自己的学习情感、学习过程、学习结果等进行价值判断。如笔者执教统编教材三年级上册《司马光》一课时，向学生提问“学了故事，你喜欢司马光吗？说说自己的理由”，在学习情绪体验的基础上尝试建立新的联结。这不仅是对知识本身的判断，还是对发现知识的过程以及学习过程的判断。
导向深度学习的课堂变革既是对教学规律的尊重，也是对以知识经济、人工智能等为关键特征的时代挑战的主动回应。对深度学习的研究，必将经历一个长期的、持续不断的过程。它不是一蹴而就的，还有许多难题需要破解与探索。
此文被《复印报刊资料·小学语文教与学》2020年第6期全文转载。