郭建鹏｜翻转课堂教学模式：变式—统一—再变式
郭建鹏，厦门大学教育研究院教授。
教学模式是当前翻转课堂研究的重点和难点。运用“特殊—一般—特殊”的规律， 对翻转课堂传统版、操作版、翻转版和综合版几种变式进行统一，提出了O-PIRTAS 通用模式。“变式—统一—再变式”反映了翻转课堂的发展规律。“变式到统一”能为设计翻转课堂提供一般性的框架指导，“统一到再变式”能为实施翻转课堂提供具体可行的解决方案。当前倡导翻转课堂，应破除对翻转课堂简单化、僵化的理解，在深刻把握翻转课堂本质内涵的基础上，将翻转课堂所体现的教学原则有效地应用于具体情境的教学之中。
翻转课堂；混合式教学；教学模式；变式与统一；传统课堂
翻转课堂（Flipped Classroom）是把传统课堂中教师在课堂上讲授知识，学生课后进行问题解决的教学模式颠倒过来，变成学生课前学习教学视频，课堂上则在教师的指导下进行问题解决、合作探究等深层的学习活动。翻转课堂的核心在于通过对传统课堂的翻转，把大量的直接讲授移出到课外，从而解放了宝贵的课堂时间用来进行有意义的深层学习。Strelan 等人对2018 年以前发表的198个翻转课堂教学实验研究进行元分析发现，翻转课堂对学生的学习总体上具有中等效应。Strelan 等人进一步指出，未来研究的重点应该转向探讨影响翻转课堂教学效果的关键因素，以及如何根据不同的教学情境开发有效的翻转课堂教学模式。学者纷纷基于各种理论以及自身实践提出了多种翻转课堂模式，笔者曾根据这些模式的不同做法，将已有模式划分为传统版、操作版、翻转版和综合版四种类别。这些模式虽然完善了翻转课堂的理论基础及实施方法，有效提升了教学效果，却还存在可操作性和普适性不足的问题，限制了翻转课堂的推广使用。为此， 笔者对已有翻转课堂模式进行整合，并基于自身教学实践以及相关研究成果，提出了一个O-PIRTAS 翻转课堂通用模式。该模式试图对已有的翻转课堂模式进行统一，提出一个可普遍应用于各种教学情境的通用性框架，以规范翻转课堂做法并帮助教师有效实施翻转课堂。
将翻转课堂的多个变式统整为一个统一模式，是一个从特殊到一般的过程，能够为教师实施翻转课堂提供方向性的指导。然而，人类认识世界往往遵循“特殊—一般—特殊”的规律， 先接触一些特殊的事物，然后逐步形成一般化的认识，再在一般化概念的指导下更加深入地认识某些特殊的事物。对于翻转课堂的认识也不能停留在一般化的概念上。实施翻转课堂教学受到来自学校、学科、课程、师生、软硬件资源等多方面因素的影响，如果把这个统一、通用的模式直接套用到不同的教学情境之中， 显然是不够合理的，也容易造成误解。比如翻转课堂的课前学习是否一定要使用视频、课内课外时间如何分配、教师讲授和学生探究怎么组合、如何使用网络教学平台等问题，都需要教师在综合考虑教学条件和挑战等影响因素的前提下，结合具体教学情境灵活应用翻转课堂模式。即教师需要在通用模式的基础上开发出适合自己的翻转课堂变式，从一般回到特殊，才能有效应对翻转课堂教学中存在的挑战，做到因时、因地、因人、因课制宜，真正提升课堂教学质量。遵循“特殊—一般—特殊”的规律，本文首先介绍目前比较有影响的翻转课堂教学模式，接着阐述O-PIRTAS通用模式的做法，而后重点分析基于O-PIRTAS通用模式的几种可能变式，最后讨论正确对待翻转课堂的方式及其未来发展。期冀通过阐述翻转课堂教学模式从变式到统一到再变式的变化发展，促进学界更加深刻地理解翻转课堂的概念，并为教师有效应用翻转课堂模式提供可操作性的指导。
翻转课堂先驱者Bergmann和Sams早期开展的翻转课堂实践通常也被称作翻转课堂的传统模式。Bergmann和Sams关于翻转课堂的理念和做法无疑是先进的。然而，这种早期的做法主要脱胎于一线教师“自下而上”的教学实践，在理论上和操作上存在明显不足，限制了其被进一步认可和使用。在很大程度上，翻转课堂的传统模式更多是一种教学理念，而非一种成熟的模式。因此，研究者针对如何实施翻转课堂提出了一系列的建议、原则和方法。比如Hamdan等人提出翻转课堂的FLIP四大支柱，强调实施翻转课堂需要灵活的环境、学习文化、精心安排的内容、专业的教师四个关键要素。Chen在这四大支柱的基础上进一步补充了渐进的网络学习活动、有效参与的学习体验、多样化和无缝的学习平台三大支柱，组成FLIPPED原则。Kim等人基于探究共同体理论从教学、学生、社会和认知四个维度提出了有效实施翻转课堂的9条原则。
研究者把这些原则和方法进一步流程化和固定化，形成了不同做法的翻转课堂模式。为了更好地梳理和总结这些不同做法，笔者根据这些模式的异同，将之分为操作版、翻转版和综合版三大变式。首先，操作版在传统版课前学习视频、课中解决问题的基础上，进一步完善了课前课中环节，加强了翻转课堂的可操作性。操作版以美国学者Talbert提出的模式为代表，课前在学习视频之后增加一个“有指导的练习”步骤，课中在问题解决之前增加一个“快速测试”步骤，在问题解决之后增加一个“汇报/反馈”步骤，形成了一个五步的翻转课堂模式。类似地，不少学者基于各种教学理论以及自身教学实践，提出了多个翻转课堂模式，比如基于首要教学原则的模式、基于自我监控理论的模式、基于团体学习理论的模式、基于深度学习理论的模式等。这些模式在理论基础和操作流程上改进了传统版。这些模式的做法虽然不尽相同，但是基本上都是在遵循传统版“先看视频后解决问题”结构的基础上，进一步完善了课前课中环节。目前，大多数翻转课堂模式都是属于这种操作版。
其次，翻转版对整个教学流程进行了翻转，是一种比传统版更加彻底的翻转课堂做法。翻转课堂传统版和操作版的教学流程都是“先讲授后解决问题”，这一点与传统教学模式并无二致。只不过是在翻转课堂中，传统课堂的讲授由课中变成课前，由课内变成课外，由教师变成视频，由线下变成线上，由同步变成异步，由团体空间变成个体空间；问题解决由课后变成课中，由课外变成课内，由异步变成同步，由个体空间变成团体空间。但是，讲授先于问题解决的顺序都是一样的。翻转版则进一步翻转了这个教学流程，变“先讲授后解决问题”为“先问题解决后讲授”。在Song和Kapur基于有益失败学习理论提出的翻转课堂模式中，学生在课堂上先以小组形式参与到问题解决活动中，课后再以个体形式学习视频。他们的研究表明，翻转版比传统版更能提升教学效果。
最后，综合版是对操作版和翻转版的综合，表现出一种“探索—讲授—应用”的结构。Musallam的“探索—翻转—应用”模式和Gerstein的体验式翻转课堂是两个有代表性的模式。在综合版中，学生先在课堂上以小组的形式完成一些相关的探究活动，然后在课外通过观看视频系统学习知识，最后再到课堂上将所学知识应用于解决问题。与传统版和操作版相比，综合版增加了讲授前的探索阶段；与翻转版相比，综合版增加了讲授后的应用阶段。因此，综合版是一种比较完整的翻转课堂做法。
为了对比传统课堂与翻转课堂传统版、操作版、翻转版和综合版之间的区别与联系，我们以一个学期中的第三周为例。在传统课堂中，教师在课中讲授知识，课后让学生解决问题；在翻转课堂的传统版和操作版中，学生先在课前学习视频内容，再到课中进行问题解决；在翻转版中，学生在课中先探索问题，课后再学习视频内容；在综合版中，学生在第二周用一部分课堂时间先探索问题，课后学习视频内容，然后在第三周用一部分课堂时间将视频中学到的知识应用于解决问题。
上述不同版本的翻转课堂模式完善了翻转课堂的理论基础和操作流程，有效提升了教学效果。然而，这些模式重点有别、做法各异，尤其是在普适性和可操作性上还存在明显不足。一个一般化、可操作性更强的模式对于教师把握翻转课堂的核心要素，有效设计和实施翻转课堂具有重要的指导价值。笔者对这些翻转课堂变式进行统整，提炼出一个O-PIRTAS翻转课堂通用模式，从目标、准备、视频、回顾、测试、活动、总结七个方面为教师实施翻转课堂提供了一个一般性的框架指导，进一步提升了翻转课堂的理论性和操作性。第一，教师在进行翻转课堂教学设计的时候，首先需要制定出低阶和高阶两种教学目标（O：Objective）。低阶教学目标包括布卢姆教学目标分类中知识的记忆和理解两个认知目标，高阶教学目标包括布卢姆分类中的应用、分析、评价、创造四个认知目标以及动作技能和情感领域的目标。第二，教师设计准备活动（P：Preparation）让学生课前完成，通过课前对相关问题的探索帮助学生形成必要的先前知识并激发他们的学习动机。第三，教师把教学视频（I：Instructional video）等教学材料发给学生课前学习，以完成对知识的早期习得。第四，教学由线上课前转入到线下课中，教师用简短的课堂时间简要回顾（R：Review）课前的视频内容，帮助学生迅速集中注意力，从认知和心理上做好下一阶段学习的准备。第五，教师通过课堂测试题（T：Test）检查学生的课前学习效果，并有针对性地进行纠错、答疑和解释，深化学生对知识的理解。第六，教师针对高阶教学目标设计合适的课堂活动（A：Activity），以促进深度学习，实现高阶目标。第七，教师进行课堂总结（S：Summary）、反思和提升，帮助学生形成整合性的结构化知识。
与其他模式相比，该通用模式进一步提升了翻转课堂的理论性、普适性和可操作性。首先，在理论性上，O-PIRTAS通用模式综合了多种教学理论和研究成果而成。比如教学目标环节基于布卢姆教学目标分类理论和Marton等人提出的直接目标和间接目标分类，课前准备环节基于Schwartz等人关于有效讲授的时机与未来学习（Prepare for Future Learning，PFL）的研究成果、Kapur的有益失败理论以及Kolb的体验学习理论，课堂测试环节基于有效教学解释的相关研究成果，课前视频和课堂测试两个环节的设计基于Vanlehn的认知发展阶段理论等。其次，在普适性上，O-PIRTAS通用模式突破以往翻转课堂模式主要应用于认知领域教学的局限，明确把教学目标分为低阶和高阶两种，覆盖了认知、情感、技能各领域的教学目标。而且，目标、准备、视频、回顾、测试、活动、总结几个环节都紧扣教学主题，适用于一般的教学过程。最后，在操作性上，O-PIRTAS模式每个字母各代表一种教学行为和策略，各环节线性排列、环环相扣，覆盖线上线下、课内课外、课前课中课后，为教师设计和实施翻转课堂提供了一步步具体可行的向导。笔者通过教学实验研究表明，O-PIRTAS通用模式比传统课堂更能显著提升学生的学习体验、学习投入、学业表现以及通用能力。
如上所述，有效实施翻转课堂还需要根据具体教学情境，对这个统一的O-PIRTAS通用模式进行再变式，实现从一般到特殊的过程。总体而言，O-PIRTAS通用模式在环节内、课前环节、课中环节、课程内容、课程进度、教学环境等方面都可以进一步开发变式，以适应不同的教学情境及挑战。
O-PIRTAS通用模式的每个环节都具有弹性，为教师实施翻转课堂留出了足够的空间。
第一是教学目标环节的弹性。目标环节只规定了低阶和高阶两种目标，而目标的具体类型和数量则需要教师依具体情况而定。比如高阶目标包括应用、分析、评价、创造四种认知目标，以及情感和动作技能两大领域的多种目标，教师应该根据自己对学科、课程以及人才培养规格的理解，选择合适的高阶目标。这些目标之间不存在高低优劣之分，只有合适与不合适的区别。创造的目标并不一定优于应用的目标，也不是每次课都需要培养学生的创造能力。即使是同一门课程，对于不同类型学校来说高阶目标也可能完全不相同。比如对于一门数学课程，高职学生可能需要掌握如何将数学知识应用于解决现实问题，而一流大学则可能更强调培养学生的批判性能力或者数学思维。再比如不同课程低阶和高阶目标的比例可能不同。有些课程（如数学、物理等学科的基础性课程）的知识性内容比较多，教师可能会把更多的时间用于完成低阶目标；有些课程（如职业生涯规划、心理健康等通识类课程）需要学生记忆和理解的知识点不多，教师更关注一些通用能力、价值观等方面的高阶目标，则应该适当增加这类目标的比重。
第二是课前准备环节的弹性。这个环节的目的是要发展学生的先前知识并激发他们的学习动机，为后面的视频学习环节做好准备。在形式上，教师不必拘泥于某种固定的活动，只要能够实现以上目的均可使用。可以让学生尝试解决某个问题、完成某个项目、讨论某个话题，也可以观看一个视频、观察一张图片、阅读一段文字等。如果教师确信学生有足够的学习兴趣和基础的话，那么甚至可以跳过这个准备环节，直接把视频发给学生学习。
第三是教学视频环节的弹性。由于翻转课堂的课前在线视频更接近小规模私有在线课程（Small Private Online Course, SPOC）的概念，而不是大规模开放在线课程（Massive Open Online Course, MOOC），因此在视频的内容、形式、时长、音像质量等方面具有更大的弹性。比如视频可以教师自制，也可以网上下载，或者综合二者；可用录屏或录像的方式制作；可用专业设备也可用手机自拍；录制时间和地点比较灵活；教师还可以把视频、音频、文本等多种形式的教学材料整合在一起发给学生课前学习。此外，教师也可以在这个环节加入一些在线测试题，以帮助学生学习课前知识并帮助教师掌握学生的课前学习情况。
第四是课堂回顾环节的弹性。教师可以通过口头讲授、思维导图或者其他形式来帮助学生回顾课前学习内容，以达到快速集中注意力和认知的目的。
第五是课堂测试环节的弹性。教师可以根据需要灵活选择多种题型（选择题、填空题、主观题等）进行测试，可以针对个体或者小组进行测试，可以采用教师评分或学生互评的方式进行评价，可以计入或者不计入课程分数。
第六是课堂活动环节的弹性。课堂活动是针对高阶目标的培养而设置的，由于高阶目标包括多种类型的目标，因此教师在课堂活动设计上也就有多种选择，包括汇报、辩论、角色扮演、动手操作、案例展示等。
第七是课堂总结环节的弹性。教师可以在课堂上进行口头总结，也可以要求学生在课后提交思维导图概括本次课内容，或者采用其他形式来帮助学生形成整合性的结构化知识。
依据翻转课堂把低阶的知识性目标移到课外，把解放出来的课堂时间用于进行高阶学习的理念，O-PIRTAS通用模式的目标（O）、准备（P）和视频（I）三个环节主要在线上课前完成，回顾（R）、测试（T）、活动（A）、总结（S）四个环节主要在线下课堂完成。对于这样一种彻底的翻转课堂做法，不少教师最担心的就是无法保证学生课前学习视频的效果。学生有可能不愿意看、没时间看、看不懂视频的内容，教师准备视频也会增加不少负担。如果不能保证课前学习效果，那么勉强翻转课堂，不仅达不到预期效果，而且有可能还不如传统课堂。
在这种情况下，教师可以针对O-PIRTAS的课前环节开发变式，核心是合理安排学生的课前学习，找到学生课前学习投入的最佳平衡点。以一个学期的第三周为例，O-PIRTAS通用模式的O，P，I在课前进行，R，T，A，S在课中进行。对于课前变式1，教师可以把O，P前移至第二周的课中进行，课前只保留I，类似于前面介绍的综合版。对于课前变式2，教师可以把I的内容分为两部分，一部分内容连同O，P一起前移到第二周课中，课前只保留部分I的内容。对于课前变式3，教师可以干脆把O，P，I全部前移到第二周的课中，课前就不需要学生学习任何视频，教师也不需要准备任何课前视频。可以发现，从通用模式到变式3，对学生的课前学习要求不断降低。由于部分课前学习内容已经被前移到前一周的课中进行，因此学生的课前学习效果能够得到比较好的保证，同时也显著减少了学生课前学习的负担，以及教师准备课前视频的负担。但是，学生课前减少的学习被前移到上一周的课中，也就挤占了课堂用于进行其他活动（R，T，A，S）的部分时间，在教学时间固定有限的情况下就形成了一种张力。教师应该根据实际教学情况合理分配学生课内外的学习投入，以达到一个最佳平衡点。如果学生的学习动机、时间和基础比较有保证，或者课程的知识点比较少，那么教师可以尽量偏向通用模式；反之，教师则要偏向变式3。
可以发现，课前变式突破了以往翻转课堂以课时为单位进行翻转的做法，变成以主题为单位进行翻转，时间横跨两周时间。前一周的课中、课后以及后一周的课中基于主题形成一个有机整体。前后两周、课内课外、课前课中不再是分离、独立的，而是交叉相融在一起。以主题为单位进行翻转，并且拉长教学时间有利于教师更合理地进行教学设计，并给予学生充足的时间进行加工、消化和准备。以变式3为例，对学生的课前视频学习已经没有要求，课堂时间被分为两部分，一部分用于进行针对上一周主题高阶目标的活动（R，T，A，S），另一部分用于进行针对下一周主题低阶目标的学习（O，P，I）。应该指出的是，在一些传统课堂中，教师也会把课堂时间分为两部分，先讲授新知识，然后再提问学生或者组织相关的课堂活动。这种做法与变式3在时间使用上并无明显差别，但是二者的结构却有根本不同。在变式3中，学生在前一周学完新知识之后，有一周的时间对其进行加工和消化，从而能够积极参与到下次课堂活动中，实现有意义学习。而在传统课堂中，学完新知识后紧跟着课堂活动，中间缺乏足够时间，学生难以有效参与课堂活动，进行深度学习。变式3的做法实际上类似Gonzalez提出的课内翻转（In-Class Flip），知识学习和活动参与都在课内完成，从而显著降低了师生课前教与学的负担。
O-PIRTAS通用模式在课中的变式主要体现为T（测试）和A（活动）两个环节的时间占比上。在课堂上通过测试了解并深化学生的课前学习效果，以及通过组织课堂活动实现高阶教学目标，这两个环节被认为是翻转课堂在线下环节中最常用的教学策略，应该占据主要的课堂时间。而这两个环节各占多少比例的课堂时间，则由教师根据实际教学需要确定。对于知识点较多、较难理解的课程，教师可以适当增加T所占的课堂时间，相应地减少A所占的时间。在某些课上，教师甚至可能直接省去A环节，把O-PIRTAS变成O-PIRTS（即变式4）。比如对于数学、物理等专业基础课程，学生需要掌握大量的专业知识，教师在课堂上可能不设置高阶目标，而把重点放在促进学生对知识的记忆和理解上。这种变式也更适合于不方便组织课堂活动的大班课。教师可以通过交互式信息化工具高效地进行发题、收题、点评、反馈、答疑等活动。
相反，如果某些课程知识点较少、较易理解，更强调高阶的能力发展等目标，那么就应该增大A所占的课堂时间，减少T的时间，直至省去T环节，变成O-PIRAS（即变式5）。比如职业生涯规划、心理健康之类的通识教育课程，学科色彩较弱，知识点不多，更关注如何正确认识自我、提高面试技巧、有效管理情绪、与人沟通等高阶的通用能力。教师在这类课程中可以更多地使用这种变式。
对于课中的这两种变式，还可以根据学生的能力灵活加以应用。对于基础较差、学习积极性较低的学生而言，翻转课堂的课前学习效果较难得到保证，使用变式4能够更好地保证对知识的记忆和理解。相反，如果学生基础较好、学习积极性较高，那么课前学习效果就更有保障，更适合使用变式5，把更多的课堂时间用于培养高阶目标。总之，在课堂时间固定、有限的情况下，T和A两个环节的时间此消彼长、形成一种张力，教师应该根据课程类型、班额、学生能力等因素进行灵活调整，形成不同的变式。更进一步地，教师还可以把课中变式与课前变式组合成更多变式，以更好地满足教学需求，实现教学目标。最后需要指出的是，虽然原则上建议R（回顾）和S（总结）不要占用太多的课堂时间，但具体时长也可以根据需要加以灵活调整。
变式4、变式5是针对某次课的翻转课堂教学设计，教师可以根据实际教学情况对O-PIRTAS通用模式的课前和课中环节进行调整，形成不同的变式。而对于整门课程而言，教师则可以考虑只重点选择部分课程内容实施翻转课堂教学，不必对全部课程内容进行翻转教学。如果把对整门课程全覆盖、全周期的翻转称为完全翻转课堂的话，那么这种变式可以称为部分翻转课堂。
不少教师对实施翻转课堂的一个常见顾虑是：如果整门课程都进行翻转课堂，会给教师和学生带来太多的负担。有些教师还会进一步发问：如果学校的所有课程都实施翻转课堂，那么学生如何应付得过来？针对上述问题，教师可以考虑采用部分翻转的模式，只选择那些对课程学习具有关键性影响的核心主题，在部分教学周重点对这些主题进行翻转课堂教学，而对于其他主题则仍然采用传统方式进行教学。这样一来，师生的教学负担就得以显著降低。
部分翻转课堂模式对于那些希望尝试进行翻转课堂教学改革，而又担心时间精力不够的教师而言，也是一种很好的方法。教师可以先选择某个主题尝试翻转教学，然后再逐步扩展到其他主题，由点及面，最终覆盖全课程。这样一来，教师一方面可以尝试新方法、获得新体验；另一方面也可控教学投入和负担，降低畏难和抵触心理，有利于推广翻转课堂。对于学生来说也是如此，一方面能够体验翻转教学的优越性，提高学习兴趣，另一方面也不会形成过重的课业负担，影响其他方面的学习。
部分翻转课堂模式是针对课程内容的变式，而在课程进度方面也可以产生变式，我们可以把这种变式称为逐步翻转课堂模式。相对于完全翻转课堂模式对整门课程全过程的彻底翻转而言，逐步翻转课堂在学期初采用传统课堂，随着课程进度的深入逐步加入翻转课堂的元素，直至学期末实施比较彻底的翻转课堂。
由于逐步翻转课堂模式并不是对整门课程的完全翻转，因此与前面几种变式一样，这种模式能够避免给师生带来过重的教学负担，降低了实施翻转课堂的阻力。此外，从传统课堂逐步过渡到翻转课堂的做法使得师生都有一个适应期，更能保证翻转课堂的教学效果。在课程前几周，师生对教学内容、环境以及彼此之间都需要有一个适应过程，此时教师可以先采用传统教学模式。随着学期的进展和深入，师生彼此之间更加熟悉，相关知识储备更足，心理预期更为一致，实施翻转课堂的条件和氛围更加完备。这时候教师就可以逐步加入翻转课堂的元素，比较自然地从传统课堂过渡到翻转课堂。
教师可以综合运用前面几种变式，实现从传统课堂到翻转课堂的逐步过渡。比如，在一个学期的前三周使用传统课堂模式之后，教师从第四周开始综合使用课前变式3和课中变式4。也就是教师把第四周一部分的课堂时间用于提前讲授第五周的内容（O，P，I），到第五周上课的时候首先对第四周提前讲授的内容进行回顾（R）、测试（T）和总结（S），完成一个主题的教学。此时，教师已经开始加入翻转课堂的元素，即把第五周的部分教学内容提前到第四周课中进行。但是，这时师生的教学负担并没有明显增加。第五周后半部分的课堂时间可以进一步使用课前变式2，即先提前讲授一部分第六周的内容（I-1），但是另一部分的内容让学生在课后（第五周课后，也就是第六周课前）通过视频学习（I-2）。在这里，教师就进一步加入了课前视频学习的元素，逐步增加对学生课前学习的要求。由于教师使用了第五周的部分课堂时间进行讲授，并没有全部放到视频中，因此学生课前学习视频的负担也不会太重。根据这种思路，随着课程的进展，教师可以逐步增加对学生课前学习的要求，不断把低阶的知识学习移到课外，从而把更多的课堂时间解放出来进行高阶的学习，也就是越来越接近完全、彻底的翻转课堂。由于这种变化是逐步发生的，对师生来说，无论是教学负担还是心理、行为习惯都比较容易适应。当然，上述例子只是一种逐步翻转的思路，教师还可以根据实际教学情况灵活使用这种变式。
作为一种混合式教学模式，翻转课堂通常被认为是线上线下教学环境的混合。根据前面关于翻转课堂的定义，翻转课堂本质上是把知识的直接教学移到课外让学生自定步骤异步完成，从而把同步的、面对面的时间解放出来用于进行深层的有意义学习。因此，翻转课堂更本质地表现为知识与能力、异步与同步、讲授与探究的混合。通过异步学习完成知识的早期习得，通过同步教学互动深化理解和发展能力。如果把翻转课堂的线下教学互动搬到线上，通过同步直播教学的形式进行，就形成了一种“录播讲授+直播互动”的在线翻转课堂做法。这种做法虽然不是线上线下混合，但本质上还是属于翻转课堂的范畴。
总体而言，O-PIRTAS通用模式以及前面几种变式都可以将模式内的线下环节搬到线上同步进行，由此生成新的在线模式。比如把通用模式线下的R，T，A，S四个步骤用线上直播的方式进行，就变成了在线O-PIRTAS通用模式。再比如，课前变式1原来只有学习视频（I）是通过线上异步进行，变成在线之后，其他环节则通过线上同步直播进行；教师提前一周通过直播解释教学目标并组织学生开展课前探索活动，课后学生异步自学视频，一周后回到直播课堂进行相关的问题解决和活动。部分和逐步翻转课堂变式也可以通过在线的形式，取代一部分线下课程内容和课时：只对一部分关键的课程内容采用线上线下混合的翻转课堂模式，其他内容均采用在线的方式进行教学；或者只在第一次课、期中、期末等关键节点进行线下面对面上课，其他时间都使用在线教学。教师可以在综合考虑在线翻转课堂模式的优点和不足的基础上，将之与其他变式搭配起来使用。
在2020年新冠肺炎疫情引发的在线教学中，很多教师自觉把在线翻转课堂模式应用于线上教学之中，取得了较好的教学效果。这是因为在线翻转课堂模式能够更好地扬在线教学之长，避在线教学之短。相对于线下教学，线上教学的优点和缺点都很明显。在优点方面，线上教学能够充分利用现代信息技术的优势，以年轻人更喜欢的方式开展教学互动。在缺点方面，线上教学由于缺乏线下面对面环节，容易导致学生参与感低、体验差等问题。笔者等人对疫情期间的在线教学进行调查发现，在线翻转课堂模式由于其在教学互动方面的优势，比其他在线教学方式更显著地改善了师生教与学的体验、投入和结果。
翻转课堂教学模式从变式到统一到再变式，遵循的是“特殊—一般—特殊”的规律。从翻转课堂的传统版、操作版、翻转版和综合版多个变式中总结出O-PIRTAS通用版，是一个从特殊到一般的过程，有助于形成对翻转课堂一般化的认识，把握翻转课堂的核心要素，并为实施翻转课堂提供框架性和原则性的指导。从通用模式再发展出多个变式，是一个从一般到特殊的过程，有助于针对实际教学情况调整做法，应对翻转课堂实施中存在的困难和挑战，实现翻转课堂的落地和推广。从变式到统一到再变式，并不是简单反复，而是一个螺旋上升的过程。在这个过程中，我们对翻转课堂本质内涵和做法的认识不断深入和科学化。
本文涉及的翻转课堂模式基本上囊括了翻转课堂教学中所有可能出现的各种做法。面对如此多的模式，最重要的是要清楚在什么情况下使用何种模式，或者如何在这些模式的基础上创造性地生成自己的翻转课堂模式。灵活应用通用模式以及基于通用模式的多种变式，能够帮助教师有效解决翻转教学中遇到的各种问题和挑战。比如，针对教学负担过重这一在翻转课堂最突出的挑战，可以使用课前课中几种变式以及部分和逐步翻转课堂，就可以在很大程度上解决这个问题。类似地，学生学习动机不足、网络化教学环境缺乏、优质教学资源缺乏、教学活动设计困难等问题，也可以通过应用这些变式在不同程度上加以解决。只有这些问题真正得到解决，教师才可能真正认可并有效使用翻转课堂模式进行教学。
仔细分析翻转课堂模式不难发现，传统版、操作版、翻转版、综合版和通用版都是比较彻底的翻转课堂做法，而课前、课中、部分以及逐步翻转几种变式则是比较不完全的翻转课堂，具有更多传统课堂的元素。比如课前三种变式都有部分的课堂时间被用于传统的知识讲授，部分翻转和逐步翻转更是有部分课程内容和教学周直接采用传统课堂的做法。在这些变式之中，翻转课堂和传统课堂的界限已经变得模糊，呈现你中有我，我中有你的特点。需要认识到的是，传统版、操作版、翻转版、综合版和通用版是翻转课堂，课前变式、课中变式、部分翻转、逐步翻转、在线翻转也是翻转课堂。这些模式之间不存在高低优劣之分，只有适合与不适合的差别，适合实际教学需求的模式才是最好的模式。Strelan等人分析了198个翻转课堂研究之后发现，只要运用得当，即使是翻转程度很有限的课堂，其教学效果也会显著好于传统课堂。
因此，当前倡导翻转课堂，应当超越对翻转课堂简单、僵化的理解，重点需要实现三个方面的超越。
首先，超越形式，深刻把握翻转课堂的本质内涵。翻转课堂的核心本质在于通过将面对面的课堂时间用于深层的有意义学习，培养学生高阶的能力和素养。这是翻转课堂区别于传统课堂的核心标准，凡是能够实现这个目标的课堂都可以称为翻转课堂。视频、智慧教室、合作学习、交互工具等元素只是实现这个目标的形式和手段，并不是翻转课堂的本质特征。
其次，超越模式，有效应用翻转课堂的教学原则。翻转课堂本质上是一种有效教学模式，是有效教学在当前信息化时代一种突出的表现形式。翻转课堂的本质内涵体现为有效教学原则。实施翻转课堂的关键不在于追求某种模式化的标签，而在于教师在教学中是否有效应用了这些教学原则。与翻转课堂相关的教学原则包括：教学目标需要分层分类，要重点培养高阶目标；要尽量把低阶目标移到课外，把课堂时间用于培养高阶目标；学习起始于经验，教师讲授新知识之前要创造机会让学生进行适当的探索和体验；学习分“早中后”三个阶段，教学需要依据这三个阶段的特点进行设计；讲授要基于学生当前的认知活动和问题展开，适当使用测试题，进行答疑和反馈；教师在教学中要创造机会满足学生自主、归属和胜任力的需求；要发挥评价的诊断、强化、调节和教学作用，把评价融入教学全过程；要适当使用信息技术促进教学。只要教师在教学中应用了这些原则，那么这种教学就是有效的、先进的。至于是称之为翻转课堂或者其他名称，则并不重要。
最后，超越定式，切实符合具体的教学情境。教学受到多方面因素的影响，有效实施翻转课堂还需要与具体的教学情境相结合，根据实际教学需求选择合适的教学模式。本文希望通过对多种翻转课堂模式的分析，帮助教师找到一种既符合翻转课堂理念也适合自身教学实际的模式。翻转课堂并不存在定式，只有适用于不同教学情境的变式。而这些变式是否叫作翻转课堂并不重要，重要的是它们解决了特定的教学需求和问题，是一种有效的教学模式。
总之，超越翻转课堂需要在深刻把握翻转课堂本质内涵的基础上，将翻转课堂所体现的教学原则有效地应用于具体情境的教学之中。只要能够做到这些，即使无翻转课堂之名，也有翻转课堂之实。未来，随着这些理念和做法被普遍接受和使用，成为教学新常态、主流，“翻转课堂”一词也终将消解，因为已无“传统课堂”可翻转。也许到那一天，教学质量才有了质的提升，教育也将迎来全新的时代！
[基金项目：本文系国家社会科学基金教育学青年课题“翻转课堂学习机制及在高校教学中的有效性研究”（CIA150187）的研究成果]
（参考文献略）
（原载《中国大学教学》2021年第6期）