发现精读课文的“美”
统编教材的习作单元自成体系，每单元由精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和习作五部分组成，既相对独立又形成一个整体。那么，习作单元的精读课文与其他单元的精读课文在教学上到底有什么区别？前段时间，我聆听了两位教师执教的《麻雀》一课，试着从两节课的教学中探索出习作单元精读课文的定位、价值和评价导向。
教学顺序正VS反：确定习作单元精读课文定位
这一单元的语文要素之一是“了解作者是怎样把事情写清楚的”。因此，在整体感知环节中，两位教师都借助《课堂作业本》中的思维导图来梳理课文的写作顺序。
设计一：
1.写事情的文章往往是按起因、经过和结果来写。这篇课文的起因是猎狗想吃小麻雀，那么经过、结果是什么呢？想一想并填写思维导图。
2.学生交流思维导图并明确：经过是老麻雀保护小麻雀，结果是老麻雀吓退了猎狗。
3.学生借助起因、经过、结果，连起来概括课文的主要内容。
4.小结：作者按照事情发展顺序，抓住了事情的起因、经过和结果，把看到的事情写清楚了。
设计二：
1. 课文主要讲了一件什么事？请你完成学习单上的思维导图。
2. 出示两个学生的思维导图并交流。
交流中学生发现：吓退比搏斗更准确。
3.学生借助思维导图说主要内容，教师相机板书梳理：起因、经过、结果。
4.小结：写一件事情要像作者一样写清楚事情的起因、经过和结果。
比较这两节课，我发现两位教师紧紧围绕梳理主要内容和写作顺序的目标展开教学，但他们的教学顺序恰好相反。第一位教师先梳理了事情的起因、经过和结果是什么，再概括课文的主要内容；而第二位教师则相反。其实，从两位教师的教学顺序上我们可以看出，他们对于这篇课文教学的不同定位：第一位教师指向阅读教学，重在学习课文主要内容的概括。第二位教师指向的是习作表达学习，因为学生创作一篇写事的文章，首先要想写什么事情，然后想这件事情的起因、经过和结果又是怎样的。
那么，习作单元中的精读课文教学到底指向什么？统编教材教师用书的编写说明中指出：“习作单元中精读课文的定位与其他单元不同，直接指向表达，强调从阅读中学表达。”也就是说，习作单元的精读课文不再以阅读训练为主要教学目标，而是需要从习作的角度指导学生审视课文，体悟并学习作者的写作方法，习得习作能力。因此，习作单元精读课文的定位应该指向表达。
教学过程深VS浅：明晰习作单元精读课文价值
“写一件事，把事情写清楚”是本单元的语文要素。根据单元要素，两位教师都通过研读语段，引导学生发现作者是抓住看到、听到、想到的把重点部分写清楚的。
设计一：
1.作者是如何把老麻雀的勇敢写清楚的？哪些描写给你留下了深刻印象？默读4、5自然段，圈出相关词语。
2.反馈：
交流一：学生抓住“挓挲”“像一块石头落下来”“浑身发抖”等动作，感受到了老麻雀的紧张、愤怒。教师随机小结：这是抓住了作者看到的来写的。
交流二：学生抓住“嘶哑的声音”感受到了老麻雀做好了搏斗的准备。教师随机小结：这是抓住了作者听到的来写的。
3.教师引导学生发现，剩下的内容都是作者猜测的老麻雀的心理，这是抓住了想到的来写的。
4.小结：为了把事情写清楚，作者不仅把自己看到、听到的写下来，还把想到的也写了下来，这样才能更清楚地展现事情发展过程的重要内容。
设计二：
1.作者是如何把老麻雀的勇敢写清楚的呢？哪些描写给你留下了深刻印象？默读4、5自然段，圈出相关句子。
学生抓住“挓挲”“像一块石头似的”“浑身发抖，发出嘶哑的声音”等词进行交流。教师小结：作者是抓住了看到和听到的把老麻雀的无畏写清楚的。
2.引导学生发现剩余的部分都是作者想到的。
3.引导学生思考作者为什么写“想到”的，能不能不写。根据学生回答，明确“想到”的要写，目的是衬托麻雀的勇敢。
4.引导学生发现“想到”的不是胡思乱想，是有理有据的。
5.小结：作者就是通过写自己看到、想到和听到的，把老麻雀的勇敢无畏写清楚了。
比较两个教学片段我发现，第一位教师只是引导学生明确作者把事情写清楚的方法，即抓住听到、看到和想到的来写。第二位教师在引导学生明确作者写清楚事情方法的基础上，进一步探究“想到”的这种方法的作用，以及使用这种方法写作的时候要注意什么。
其实，对于四年级学生来说，看到、听到的这两种方法，是学生在习作中常用的方法。虽然在三年级下册第二单元习作《看图画，写一写》中出现过“想到”的习作要求：写的时候，要把自己看到、想到的写清楚。但许多学生是为了要求而“想”，没有真正明白“想到”的这种写作方法在习作中的作用，以及如何有效运用这种方法。
习作单元精读的价值不仅仅是引导学生发现作者写作的奥秘，更重要的是内化写作方法，要明白作者为什么这样写，目的是什么，要让学生真正经历“写什么”到“怎么写”的过程，真正习得作者的写作方法。
评价方式精VS略：认准习作单元精读课文的目标
我们知道，评价是教学过程中不可或缺的重要环节。在明确作者的表达方式后，两位教师都开展了读写结合环节。在学生书写习作片段之后，教师即时引导学生开展评价。
设计一：
师：故事中除了老麻雀，还有一个重要角色是猎狗，那么当猎狗看到像石头一样落在它面前的麻雀时，它又会有怎样的表现？请你用上看到、听到、想到的来写一写。（出示）
学生练笔后，交流。
生1：他写的语言很生动。
生2：我感受到了猎狗的震撼。
生3：我在读的时候，感觉眼前是有画面的。
教师对学生的评价分别给予肯定。
设计二：
1.下面就请你们选择其中的一处，可以加上听到、看到和想到的，把猎狗进攻和退缩的场景写得更清楚（出示）。
2.学生练笔。
3.出示“星级写作评价表”，开展自评和小组评价（见下表）。
4.根据评价表，修改自己的写作片段。
比较两个教学片段，我发现两位教师的评价方式有所不同。第一位教师的评价方式在我们的课堂上经常出现，即学生针对习作内容进行自主评价。这样的课堂评价看上去热闹、和谐，但学生的落脚点在哪？
再来看看第二位教师的评价方式，教师先呈现“星级写作评价表”；接着根据评价表中的要素，学生开展自评和小组评价；然后根据评价表中的星级，学生修改自己的习作。较之第一节课，这一环节的操作过程中，课堂显得更为“安静”。但我们发现，“安静”的背后是学生思维的发展及习作能力的提升。
因此，习作单元精读课文中的习作评价应认准习作目标，在评价过程中为学生提供具体的要素，引导学生根据要素开展评价，为习作目标的达成服务。
总而言之，习作单元精读课文的定位是指向习作。教学过程中，教师不仅要探究作者表达的方法，还要探寻表达的效果，更要紧扣表达的方法展开有效评价，让习作单元的精读课文真正发挥其价值。
（作者单位系浙江省宁波市鄞州区华泰小学）
《中国教师报》2020年11月25日第5版
作者：董丽翔