构建语文知识与语文能力的逻辑链——兼及语文教学教什么的思考
我们承认，语文课程是以培养学生理解与应用祖国语言文字、实现有效的社会交际能力为主要目标。所以，语文课程有别于其他以知识逻辑为主线的课程，而主要着眼于培养学生的听、说、读、写等语言实践。
正因为这一点，语文课程要不要教给学生知识、应该教给学生哪些知识，便成了几十年来一直悬而未决的问题，学生也因此对这门学科采取了一种非常消极的态度。
细究起来，最根本的原因乃是语文知识体系几十年来从来没有建立起来，也就是我们平常所讲的语文课程“去知识化”倾向非常严重。有人甚至认为，六十年来语文教育最大的失误与败笔就在于语文学科的去知识化与技能化倾向。
其实，在1970年代末至1980年代初，语文教材中呈现出语言学、修辞学和文学常识、文化常识等内容。所以，人们曾一度以“字、词、句、章，语、修、逻、文”八个字作为语文教学的主要内容。而能力结构则着眼于“听、说、读、写”。
然而，语文教育工作者们此后未能将“字、词、句、章，语、修、逻、文”八个字与“听、说、读、写”四种能力体系之间的逻辑关系打通，未能形成一种语文知识与语文能力的有机结合的有机本体。
如何将这两者之间的通道打通？如何构建语文课程的主体或有机本体，笔者认为，首先还是要回到原点，即从课程学的概念角度出发，构建起语文的知识逻辑链。
笔者在教学实践过程中，是从建立我们的“大语文读本”教材体系出发，来解决几十年来语文方面所存在的问题：
一是关于文体的问题。
中小学语文自设科以来，一直存在着文章体裁与文学体裁两种体系并存的格局，此外，文言文与古代诗歌单独设为某一单元。如果对一些重点作者，如鲁迅，则又将杂文论列为一种文体分类。这样一来，从编目体系上就打破了语文自身内在的逻辑性，而使语文教材处于一种无序的状态。
所以，我们在教学过程中，首先将所有文章分为六大类，即：
状物类
绘景类
记人类
叙事类
抒情类
说理类
当然，严格地说，这样的逻辑分类也有问题。然而，我们不妨从理论上先作这样的设定，是以一篇文章最为突出的着力点来界定的。譬如，纪弦的诗《你的名字》当然是写人的，但我们依据诗歌最主要的特点是抒情，同时，这首诗中的“你”并无具体所指，而将这一首诗归入“抒情类”。
还有一种界定标准，就是依据记叙、描写、说明、抒情、议论等五大表达方式来进行分类，如果某一篇文章最为突出地运用了某一表达方式，我们便以其作为分类的依据。
解决文章分类的意义是非常重大的，因为，这将是构建语文知识与语文能力逻辑链的起点。简言之，这也就是我们所要探讨的第二个问题。
二是“语文教学教什么”的重大问题。
固然，应该是教“字、词、句、章，语、修、逻、文”八个字所指涉的语文知识，形成“听、说、读、写”这四个字所覆盖的语文能力。但这其中的逻辑结构关系如何建立，几乎成为所有语文教育理论家和所有语文教师头疼的一件事。
在笔者所构建的“大语文课程”中，这一问题应该得到了解决。
我们试以《大语文读本》（第一辑）即状物单元为例。
“大语文读本”第一分册第一辑目录
1、鲁迅散文二篇
风筝 野草·题辞
2、周作人散文二篇
故乡的野菜 乌篷船
3、秃的梧桐 苏雪林
4、杜鹃 郭沫若
5、老舍散文二篇
猫 母鸡
6、灯 巴 金
7、牵牛花 叶圣陶
8、鸬鹚 郑振铎
9、书 朱 湘
10、听雨 季羡林
11、杨朔散文二篇
荔枝蜜 茶花赋
12、麻雀 冯骥才
13、贾平凹散文三篇
丑石 天上的星星 地平线
14、牡丹的拒绝 张抗抗
15、蝈蝈 赵丽宏
16、一只特立独行的猪 王小波
17、迟子建散文三篇
北方的盐 一只惊天动地的虫子 哀蝶
18、刘亮程散文二篇
对一朵花微笑 狗这一辈子
19、亲爱的麦子 周 涛
20、石缝间的生命 林 希
21、庐山观云 张绪佑
22、鸟是树的花朵 吴忌
23、江南瓦 陈志宏
24、青菜 佚 名
25、小桥 佚 名
26、听听那冷雨 【台湾】余光中
27、心田上的百合花开 【台湾】林清玄
28、木雕观音 【台湾】赵 云
29、愁乡石 【台湾】张晓风
30、声音的联想 【台湾】罗 兰
31、一株行走的草 【台湾】简 媜
32、散文二篇 【台湾】张秀亚
雾 竹
33、鹤魂 【香港】韦 娅
34、牛蒡花 【俄】列夫·托尔斯泰
35、浪之歌·雨之歌·美之歌 【黎巴嫩】哈·纪伯伦
36、世间最美的坟墓 【奥】斯·茨威格
37、金字塔 【法】夏多布里昂
38、登金字塔 【法】杰拉尔·德·奈瓦尔
39、草莓 【波兰】雅·伊瓦什凯维奇
40、鹤 【日】江口焕
41、雨珠·露珠·泪珠 【伊朗】尤素福·埃泰萨米
42、地图 【新加坡】尤 今
43、春花秋月解人语 臧克家
44、铁马丁当 雪 潇
45、“文明”与“文化” 陈 炎
46、榕树的风度 秦 似
47、蛇和图腾崇拜 伍 律
48、丹顶鹤传奇 华惠伦
49、华表的沧桑 牧 惠
50、纸船 冰 心
51、悬崖边的树 曾 卓
52、郑敏诗二首
金黄的稻束 树
53、就是那一只蟋蟀 流沙河
54、致橡树 舒 婷
55、一棵开花的树 【台湾】席慕蓉
56、纸船 【印】泰戈尔
57、诗二首 【英】雪 莱
西风颂 云雀歌
58、夜莺 【英】济 慈
59、虎（多种译本并原文） 【英】布莱克
60、鹰（多种译本并原文） 【英】丁尼生
61、豹（多种译本）【奥地利】里尔克
62、蝜蝂传 【唐】柳宗元
63、秋声赋 【宋】欧阳修
64、病梅馆记 【清】龚自珍
65、诗经五首
桃夭 《诗经·周南》
蟋蟀 《诗经·唐风》
采薇 《诗经·小雅》
黍离 《诗经·王风》
硕鼠 《诗经·魏风》
66、橘颂 【战国】屈原
67、在狱咏蝉 【唐】骆宾王
68、蝉 【唐】李商隐
69、题菊花 【唐】黄 巢
70、官仓鼠 【唐】曹 邺
在这一教材体系中，我们首先发现，这些文章，非常重视一些知识的建构。如鲁迅、周作人、苏雪林、托尔斯泰等文学知识的积累，朱湘《书》中牵涉到的文字学知识，《牡丹的拒绝》一文中关于牡丹的知识，《华表的沧桑》中关于华表的知识等。
其次，这么多状物类文章，还将解决一文一类的问题，即，在一个大的分类中，状物类文章还可以细分为一些小类。譬如：
《风筝》——借物抒情
《丑石》——托物说理
《心田上的百合花开》——托物言志
《牵牛花》——借物言趣
《病梅馆记》——借物喻人
这样，让学生明白，状物类文章的五大特征就全部显示出来了。
第三，则着眼于让学生明白一文一法的道理，即每一篇文章都会有一种最为突出的写作手法。如《牵牛花》一文的虚实结合与详略得当是其主要表现特征，《心田上的百合花开》则以心理活动的方式来写物，《就是那一只蟋蟀》以联想与想象为主要表现手法，而《风筝》则以多角度的叙事方法表现主题。
六个大单元的文章，计有五百篇左右。这一教材体系，就这样从五百个写作特色点上构建起了一种语文的知识逻辑链与语文的能力结构链。
第三，细细分析这么多文章，我们又发现，在不同的年级段，应该选择与之适应的文章，才能将我们所要求学生掌握的知识结构提以建构起来。
如《牵牛花》，非常适合小学高年级与初中生学习。
叶圣陶先生曾言：课文无非是个例子。
虽然有很多人认为这句话存在着逻辑的悖论，但是，值得注意的是，语文知识与语文能力的体系的形成，是以一个个这样的典型范例中所蕴含的相关知识与表现手法累加起来的。而如果在学习过程缺失了这样的典型课文，则某一方面的能力便无法得到最好的培训。
我们不妨以《牵牛花》为例，来谈谈知识与能力逻辑链的问题。
在这篇文章中，可以涉及到的知识点如下：
叶圣陶、牵牛花、水门汀、单纯词、音译词、多重定语的累加、城隍庙、虚实结合、详略得当、闲笔
在把握了这一课文所牵涉的知识点后，就出现了另一个问题：既然这篇文章可以供小学高年级与初中生学习，那么，如何分配这些知识点呢？
像这样的逻辑问题，则是我们在教学过程中，不断考察学生的学习状况与心智状况后进行仔细分析与论证后，才能解决的。
参考文献：
①《语文课程知识初论》（韩雪屏著，江苏教育出版社2011年12月第1版）