【吉航*走进职教】 我国高等职业教育类型的历史演进与基本特征
在世界高等职业教育发展过程中，产生了“以廉价、便捷的社区学院为特色的美国高等职业教育，以技术与继续教育体系享誉世界的澳大利亚高等职业教育，以高效务实傲视全球的德国高等职业教育，以课程为核心、证书体系为框架的英国高等职业教育，以教育结构合理、功能良好著称的日本高等职业教育”。
作为世界上规模最大的高等职业教育，中国高等职业教育有何特征一直是人们关注的问题。无锡职业技术学院原院长戴勇教授2011年10月在接受《高职的前程》一书作者黄达人教授访谈时就提出，“现在中国经济上去了，我们国家'985’大学今后可能可以跟世界上的同等高校进行交流，那高职院校能不能也有一批跟世界上同行对等交流的学校？”作为一种教育类型，“院长之问”的核心要义就是如何形成我国高等职业教育的类型特征。
我国高等职业教育发轫于改革开放之初，壮大于高校大扩招之后。作为一种教育类型，其不仅丰富了我国高等教育的类型结构，而且为我国高等教育迈入大众化和普及化阶段作出了历史性贡献，获得了应有的地位。我国高等职业教育发展进程大致可以分为三个阶段。
（一）类型概念诞生阶段
（1980—1992年）
1980年，以在南京建立的金陵职业大学为先，我国首批13所具有高等职业教育性质的职业大学在各地建立。之后，职业大学得到了快速发展，成为我国高等职业教育创建的重要标志。1985年5月出台的《中共中央关于教育体制改革的决定》中出现了“高等职业技术教育”“高等职业技术院校”的概念。
从1980年到1992年这一阶段，我国高等职业教育虽具有“高等职业教育”的名分，但基本上还是参照普通本科教育办学，从学制到课程几乎是普通本科教育的“压缩”，有高职之名无高职之实。部分职业大学曾一度纷纷向普通高校靠拢，办学方向不够明确，办学特色也不够鲜明，正如国家教委当时分管高等教育的朱开轩副主任在1989年9月所说：“职业大学也没有真正职业大学的特色。”
（二）类型与层次争论阶段
（1993—2018年）
1992年初，邓小平同志发表重要讲话，深刻回答了许多重大思想认识问题，对中国20世纪90年代的经济改革与社会进步起到了关键的推动作用，讲话也对教育领域改革起到了重要促进作用。
1993年，深圳职业技术学院成立，开启了我国真正意义上的高等职业教育发展进程。1996年5月颁布的《中华人民共和国职业教育法》和1998年8月颁布的《高等教育法》从法律上确立了高等职业教育在职业教育体系和高等教育体系中的地位。《关于高等职业学校设置问题的几点意见》《面向21世纪教育振兴行动计划》和《试行按新的管理模式和运行机制举办高等职业技术教育的实施意见》等一系列文件为高等职业教育大发展营造了良好的政策环境。然而随着事业的不断发展，高等职业教育类型与层次的争论也渐趋激烈。争论的起点始于1994年11月16日至20日在北京召开的全国高等工程专科学校校长会议，与会校长们强烈感到困惑的问题之一是“高专到底是一种类型还是一个层次”。
时任国家教委主任朱开轩回答:“既是类型，也是层次。”在1996年召开的第三次全国职业教育工作会议上，时任国家教委副主任王明达指出，“高等职业教育是属于高等层次的职业教育，是高等教育的一部分，是一种特殊类型的高等教育”。2002年10月，时任教育部部长周济在全国高职高专教育产学研结合经验交流会上指出，“国家的高等教育体系应包括'两个系列，三个层次’，两个系列是普通教育和继续教育，在每个系列里都有三个层次，也就是高等职业教育、本科生教育和研究生教育”。2006年11月，周济在国家示范性高职院校建设计划视频会议上指出，“高等职业教育既不是普通本科教育的简单压缩，也不是中等职业教育的简单升格，而是……逐步建立起来的具有中国特色的一种教育类型”。由此可见，教育部门领导人对高等职业教育是层次还是类型并未形成共识。
除教育部门领导的讲话外，直到2006年11月《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》才正式明确“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型”。2014年6月，教育部等六部门联合印发《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》，强调了高等职业教育作为新的高等教育类型的特性和作用，制定了发展专科、本科和研究生层次职业教育规划，并明确高等职业教育专科层次由高职院校承担，本科层次由应用型本科院校承担。
从1993年到2018年，这一阶段围绕高等职业教育是“类型”还是“层次”展开了长时间的争论，而争论的肇因始于高等专科学校和高等职业学校的“合称”。之前我国的普通高等教育体系非常清晰，由专科、本科、研究生教育三个层次组成。然而在举办高等职业教育之后，把新建高等职业学校和原属普通教育的高等专科学校统称为“高职高专”，埋下了概念混乱的种子。另外，如果在相关文件中明确高等职业教育暂时设定为专科层次，待条件成熟后再举办本科层次职业教育，可能就不会有这场争论。
值得庆幸的是，2019年1月，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，提出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型”，同时明确“开展本科层次职业教育试点”，为这场持续了近30年的争论划上了句号。
（三）类型特征彰显阶段
（2019年至今）
2019年5月和12月，教育部两次批复21所职业学院开展本科层次职业教育试点。“类型教育”的前提就是要自成体系，举办本科层次职业教育在我国高等职业教育发展历史上具有里程碑意义。至此，职业教育体系的“最后一公里”被打通，职业（技术）学院和职业（技术）大学各安其位，分别承担专科层次和本科层次职业教育。由此，我国高等职业教育进入了“有名有型”、类型特征不断彰显的新阶段。
类型是具有共同特征的事物所形成的种类，而教育类型指的是基于相同教育特征的教育种类。高等职业教育要具有不可替代性，就必然要具备有别于其他类型教育的特征和标志，主要应体现在招录制度、培养目标、课程模式、师资队伍、实训条件等要素上。
（一）全纳性的招录制度
作为一种教育类型，高等职业教育必定有符合自身要求的、与类型匹配的招录制度，一般包括考试内容、录取方式等。在我国高等职业教育发展过程中，其招录制度大致经历了三个阶段。
一是依附普通教育的统一招考阶段。高等职业教育是从高等教育分化出来的，从一开始就参照普通教育办学，招生录取制度也不例外。考试科目与普通本科教育一样，考试的功能也是选拔，录取方式也与本科院校一致，只是录取批次在本科之后。久而久之，在社会上就形成了高职是专科层次的刻板印象。
二是单独招考试点阶段。为积极探索高考制度改革，教育部于2007年推出了高职院校单独招生试点工作。试点工作在江苏、浙江、湖南、广东4省8所国家示范性高职院校进行，考试方式为“文化素质+技能考核”，考生的职业性向和技能得到重视。试点院校在高考前组织命题、考试、评卷、划定录取最低控制分数线，录取名单报省教育考试院核准备案录取。之后，试点范围逐步扩大。高职单独招生试点是完善高等教育多元化选拔录取机制的一次尝试。
三是“职教高考”探索阶段。2014年9月，国务院《关于深化考试招生制度改革的实施意见》提出把“加快推进高职院校分类考试”作为深化高考制度改革的一项重要内容。2019年1月，《国家职业教育改革实施方案》提出建立“职教高考”制度，完善“文化素质+职业技能”的考试招生办法，为学生接受高等职业教育提供多种入学方式和学习方式。之后，各省开始根据自身情况开展试点。如江苏省人民政府于2019年4月21日发布《江苏省深化普通高校考试招生制度综合改革实施方案》，明确了“职教高考”制度的时间表和路线图。高等职业教育招生考试改革由此进入了“快车道”。
“普职分考”是高校招生制度改革的方向，普通高等教育以选拔为主要目的，而“职教高考”按照因材施教、多次选择、面向人人的原则，目的是为愿意接受高等职业教育的所有学生提供多种入学渠道。因此，全纳性的招录制度将成为高等职业教育的重要特征。
（二）多类型的培养目标
“教育类型不同首先决定于人才培养目标的独特性。”高等职业教育主要培养面向生产、建设、管理和服务一线的技术技能人才，“实际上是一种高等专业技术教育，是一种培养'士’（技术员）、'师’（工程师）级高级职业人才的教育与培训”。潘懋元教授认为，参照国际教育标准分类，结合中国高等教育的实际，我国高校可以分为学术型大学、应用型本科高校和职业技术高校三种类型。“三种类型的区别，主要在于人才培养目标不同，并无层次高低之分，更无社会地位之别”。
高校大扩招之后的20年中，各类文件对高等职业教育的培养目标有过多种表述，但这些培养目标是基于统一招录、学生年龄相仿、学业基础大致相当的情况来制定的。随着高等职业教育全纳性招录制度的实施，必将带来生源结构的多元化和差异化，统招和自主招生的高中毕业生、对口单招的中职生，他们的文化基础、技能水平各异，用一种培养目标来要求不太现实。因此，根据当前高职生源多样化和学生求学诉求多元化的实际，确定多类型的人才培养目标是体现高等职业教育类型特征的一个重要方面。
当前，我国高等职业教育的人才培养目标可以分为四类：一是学历技术型，该类人才培养以理论为主、技能为辅，根据学生自身经济条件和个人意愿，既可以升入本科继续学习，也可以就业；二是学历技能型，该类人才培养以技能操作为主，理论为辅，以就业为主；三是非学历技能证书型，主要面向企业下岗人员、农民工、退伍军人等社会人员；四是非学历文化体验型，主要面向外国来华留学生和有继续教育需求的社会人员等。
制定多类型的培养目标，不仅是高等职业教育类型特征的重要体现，也符合《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出的“为学生多样化选择、多路径成才搭建'立交桥’”的要求，还有利于《国家职业教育改革实施方案》提出的“1+X证书制度试点工作”的有效实施。
（三）阶梯型的课程体系
从世界范围看，高等教育一般分为普通和职业两大类，无论是1997版还是2011版的《国际教育标准分类》，都把课程类型作为区分高等教育类型的主要依据。“普通教育指为发展学习者的普通知识、技艺和能力以及读写和计算技能而设计的教育课程，职业教育指主要为学习者获取在某一特定的职业或行业或某类职业或行业从业所需特有的知识、技艺和能力而设计的教育课程。
通常情况下，职业教育中基于工作的课程达到一半或者更高的比例。”在我国高等职业教育发展过程中，为彰显职业教育特色，高等职业院校一直致力于课程改革，并取得了重要成果。
一是能力本位成为高职课程开发的理论基础。高等职业教育以培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才为主要任务，随着讨论、争论和实践，能力本位理念逐渐占据主导地位，成为我国高等职业教育课程开发的基础。在课程开发中，强调适应社会需要，以技术应用能力为主线建构课程和教学内容体系，理论和实践教学比例基本达到1∶1。
二是高职课程模式不断丰富。在高职课程改革中，相继开发了以典型产品或服务为载体的项目课程模式、工作过程系统化课程模式等具有高职特色的课程模式。然而，这些课程模式都是基于学生学业基础基本一致的背景开发的，随着生源差异的加大，专科层次高职课程改革要有“升级版”。
根据高职院校多类型的人才培养目标，要开发并实施阶梯型的课程体系。阶梯型课程体系分为三级：第一级是证书型课程体系，包括课程证书、技能等级证书等；第二级是技能型课程体系，以技能课程为主、理论课程为辅；第三级是技术型课程体系，以理论课程为主、技能课程为辅，为学生接续本科和研究生课程作准备。
阶梯型课程体系有三大优势。
一是便于衔接。随着现代职教体系的试点，各地实施了许多中高职衔接项目。阶梯型课程体系向下可以和中职衔接，向上可以和本科衔接。
二是便于转换。从2019年高职扩招100万人到2020年政府工作报告提出“今明两年高职扩招200万人”，大规模扩招为高职学历教育和岗位培训融合发展提供了广阔的空间。通过课程转换，学生可以以证书课程为起点逐步扩展到学历教育上，方便他们根据自身的学业基础、求学意愿选择课程类型。
三是便于管理。阶梯型课程体系的构建与实施，也必将有利于高职学分制改革和弹性学制的落地，大一统的“清考”制度将退场，多样化的证书获得率将替代现行单一性的毕业证书获得率，从而提高高职毕业证书的“含金量”。
（四）“教练型”的师资队伍
“双师型”教师队伍是彰显高等职业教育类型特征的重要方面。“'双师型’专任教师”一词最早出现在1997年9月颁布的《国家教委关于高等职业学校设置问题的几点意见》中，但文件未对其内涵作出界定。关于“双师型”教师的内涵解释多种多样，如“双证书”“双职称”“双能力”等。从高职“双师型”教师的内涵分析，可以将其形象化表述为“教练型”教师。
1.在个体素质上，“教练型”教师既能动口也能动手
教练是训练他人掌握某种技能活动的人员。教练适用于所有的学习关系，其工作就是运用自身的知识和技术帮助学习者获得成长。因此，高职教育“教练型”教师需要具备相关专业的基础理论、较高的技术水平、先进的教育教学知识以及教学和训练方法等。
高职“教练型”教师的能力不仅要体现在“嘴上”，即有扎实的理论知识；还要体现在“手上”，即有过硬的技术技能。在学校能进得了课堂，在工厂能开得了机床，在农场能下得了鱼塘，在赛场还要能指挥得了比赛。为此，高职院校要打破现有专任教师的身份界限，实施校内轮岗制度和校外顶岗制度，着力培养一批“教练型”教师。校内轮岗可参照医院医生在门诊部和住院部轮岗的做法，在一个学年内，专业教师既要上理论课，也要指导实习实训，以提高专业教师的实践能力，为理实一体化教学打下坚实基础。校外顶岗则是通过高职院校和企业共建教师培养培训基地的方式，为专业教师定期到企业顶岗实践创造便利条件。
2.在团队结构上，“教练型”教师既要内培也要外引
随着产业的不断转型升级，高职开设新专业的速度也在加快，而专业师资的培养始终跟不上产业的发展步伐。为此，高职院校在立足校内培养的同时，还要善于“借智”，适当聘请行业企业专家担任兼职教师，尝试建立“周末教师”制度。
20世纪八九十年代，苏南乡镇企业大发展急需大批工程技术人员，其创造性地建立了“星期日工程师”制度，在周末聘请上海的工程技术人员来企业指导，较好地解决了当地企业技术人员短缺的问题，成为“苏南模式”的重要组成部分。“周末教师”制度和“星期日工程师”制度有着异曲同工之妙，聘请企业经营管理者、技术能手到高职院校兼职，可以有效解决“需要的进不来，能来的又不适用”的难题。
（五）技术传承型的校园建筑形态
我国高等职业教育是从普通教育分化而来的，这不仅体现在课程和教学等方面，甚至校园空间布局和建筑形态也深受普通教育的影响，未充分体现职业技术教育的特点。普通高等教育校园规划以“知识”为主线来设计和规划校园建筑形态。
一般来说，标志性建筑是图书馆，是存储“知识”的地方；最大的楼群当属教学楼，是传授“知识”的场所；实验楼是验证、创新“知识”的基地。而高等职业教育是一种有别于普通教育的教育类型，横跨职业与教育两大领域，按照产业分为一产、二产、三产类高职院校，分别承担农业技术、工业技术、服务技术等的传授与创新。因此，高等职业教育应统筹企业和学校组织的特性，围绕技术的认知、传承与创新创造来设计、规划校园布局和建筑形态。
1.将“讲授式”教室改造成理实一体化教室
当前高职院校的教学楼基本都是按照标准行政班级规模建造的，讲究整齐划一，适合于“老师讲、学生听”的知识传授型教学。随着高职课程改革的推进和生源多元化的发展，学生“清一色”处于同一起跑线上的情况将不复存在，取而代之的将是根据不同培养目标组织的“小班化”。因此，应对现行的标准教室进行理实一体化改造，以同时满足理论教学、模拟仿真和远程教学的需要。
2.将“演练式”实训基地拓展为“生产性”实训基地
“前厂（店）后校”“前校后厂（店）”是世界职业教育发展的一条规律。为便于技术传承，应根据高等职业教育的服务面向，分别建设教学工厂、教学农场、教学医院、教学酒店等生产性实训基地，这是最能体现高等职业教育特征的校园建筑形态。
以工科院校的教学工厂为例，其功能要融“教、学、做”于一体，兼顾教学、生产、培训、技能鉴定等方面的需求，其“生产性”主要体现在三个方面。一是环境布置像“车间”。要体现现代企业文化，按照企业的生产流程安排教学空间。二是设施设备能“生产”。教学工厂的设备要和企业基本保持同步，并体现一定的层次性，既有新设备，也有传统设备。三是实训过程出“产品”。实训内容要基本来自生产企业一线，体现“真题真做”，做到实训作品就是“产品”。
3.将单一藏书功能图书馆再造成多功能科技馆
高职院校要把现有的图书馆逐步改造成科技馆，在保留其藏书和阅览功能的基础上，应着力拓展其为专业建设服务的功能。
一是展示功能。科技馆应成为专业认知的中心，应建设若干本校主干专业的展示馆，展品选择有关行业的发展历史和企业产品，既有实验设备，也有生产设备；既体现传统技术的发展历程，也展示当今高新技术的发展前景。展示馆是高职新生入学教育的“第一站”，是开展专业认知教育的必到之处。
二是科普体验功能。科技馆要与研究性学习相结合，以专业社团为依托，成立大师工作室、教授工作站，邀请各行业的大国工匠、能工巧匠来校带教、带训、带研，激发高职学生在实践中产生技术研究的兴趣与热情，不断提高他们的技术创新能力。
来源：《职业技术教育》2021年第8期