2020年第129篇：什么是“台阶式写作教学”？

2020年第129篇：什么是“台阶式写作教学”？

中山市教研室/郭跃辉

《语文建设》2020年第9期发表了深圳市宝安中学李平和宝安区教育科学研究院倪岗老师合写的论文《基于情境任务的台阶式写作教学设计》。应该说，这是一篇具有较高学术价值和实践价值的论文。读过之后，有一种遇见知音的感觉。文章的观点不仅与我目前正在思考的作文教学理念合拍，而且实践操作策略和案例更是为我的思考指出了方向。

作者说，基于“情境任务”“过程指导”，研发精准的写作知识、设计丰富的写作支架，成为一线优秀写作教师的共同追求。句中的“写作教师”，指的或许是有志于进行作文教学研究的老师。我对作文教学的思考，起源于张华老师的“技术作文”理念，后又接触了荣维东和邓彤两位学者的观念，最终形成了“支架式作文教学”的观点。当然，这也并不是新鲜的提法，学术界或语文教育界恐怕早有人提出并进行了研究。我提出并尝试这种教学理念的原因在于，要改变作文教学中“布置作文—学生写作—教师批改—教师讲评—学生修改”的流程，要将教师的教学行为体现在“布置作文”到“学生写作”之间，而不是充当“事后诸葛亮”，只进行“指导”而没有“教学”。阅读了一些著作和论文之后，我对“支架”及其种类也有了一些了解，但在具体操作过程中还是比较迷茫的。教师如何开发并运用支架？支架在不同的教学环节中起到了什么样的作用？如何确保支架与教学环节之间的逻辑关系？如何利用支架推进课堂教学？这些问题都有待于解决，最终为一线老师提供一些实际的操作策略和案例。正当面临巨大困惑时，李平、倪岗两位老师的论文犹如一盏明灯，照亮了思考前行的路。

这篇论文的理论基础，我认为还是荣维东教授的交际语境写作和邓彤老师的微型化写作教学研究的相关理念，还包括2017年版的高中语文课标里提出来的“情境任务”及其背后的“最近发展区”、情境认知理论等，而创新之处在于用“台阶”一词对具体的教学流程进行了提炼和概括。我在想，“台阶”和“支架”到底有什么联系呢？王荣生教授的阅读教学设计，其实也隐含着“台阶”的因素，只是没有具体概括。“支架”，似乎是教师教学行为的体现以及学生作文学习的“脚手架”。在作文课堂上，当支架融入教学并成为推进作文教学、提升学生写作能力的重要工具时，“台阶”便出现了。“台阶”这个词意味着教学步骤与环节，意味着学生认知水平的不断提升。于是，从“支架”到“台阶”，工具性的存在便转化为了就具体的课堂事实的策略与方法。在作者看来，“台阶”有三重内涵，这实际上也是其台阶式写作教学的理论基础。第一重内涵是，学生面对情境任务存在经验落差。也就是说，学生对写作任务的理解参差不齐，这种理解与作文命题人的导向也会有一定的差距。第二重内涵是，写作学习是广义的知识建构的过程。我的理解是，写作并不是用现有的文体知识、写作技法知识的运用，而是在写作过程中建构知识。这种知识不再是系统化的观念体系，而是面对不同的情境任务时构建出来的具体知识。作者说，教师的备课是一个将知识从情境中剥离并使之向下分解的过程，学生的学习是将情境任务与相关知识统整起来，并逐级建构起知识的整体样貌。这也是“写作知识”与“台阶”的内在关联。第三重含义是，教学是逐层给予支架的过程。这一点最容易理解，这也是教师“写作教学”和“写作指导”的根本区别所在。

这篇论文还提供了台阶模板的要素、原则和类型，这也是我说的文章在理论方面的价值。台阶模板指的是适用于情境任务写作的一个标准而完整的教学设计工具。它包括六个要素，即起点、终点、关键、落点、策略和“扶手”。其中，台阶模板的起点值指的是包含有写作任务的情境，而终点是情境化的任务，关键是建构写作核心知识，落点在于台阶化的课堂实施，策略在于提供具体的写作支架包括情境支架、任务分析支架、构思支架、修改支架等，“扶手”则在于对写作过程和成果的评价。而台阶模板的原则是“情境任务贯穿始终，学习评价引领全程”，这实际上也是台阶式写作教学的指导性理念。台阶模板的两种类型，则是技能型台阶和过程性台阶两种。前者是以写作核心知识为主线，后者则是完整的写作过程，这两种类型的划分只是叙述上的方便，实际的写作过程不可能进行这种区分。

台阶式写作教学究竟如何落实呢？作者也提供了一个完整的路线，即：教学设计（创设情境任务—开发核心知识—架设台阶支架—设计评价量表）—教学实施—反馈改进。路线的重点是教学设计。例如《让动作细节传神》的写作课例，首先是情境任务的创设，即以“课堂上吃瓜子”作为具体情境，实现“动作精细传神”的写作目的。其次是开发核心知识。此处的“核心知识”，与张华的“技术作文”理念是很相似的，指的就是能够将写作任务和要求细化的程序性知识，我也将其称为“技术型策略”。那么如何把动作写得传神精细呢？那就需要开发一系列的知识，例如把动作放慢并进行分解、依据情境对动词进行取舍、为动词匹配人物个性元素，综合运用细节描写与修辞。确定了写作核心知识后，接下来便是思考如何搭建支架。例如在“把动作写细致”的教学环节，确定了“放慢、分解、动词”等核心知识之后，教师可以搭建如下支架：活动体验、范文引路、交流活动。范文是重要的“范例支架”，活动则是重要的“活动支架”，前者在于提供模仿学习的对象，后者则在于用头脑风暴的方式激活学生的思维，在交流中打开思路，进而不断丰富核心知识。当然，核心知识既可以由教师开发然后教给学生，也可以由学生自主研发。最后还要设计评价量表，对学生写作的过程和成果进行评价。这样的操作过程，实际上就是将神秘的写作过程变得“可视化”了，自然也是“写作教学”中“教学”二字的体现。