整合课程与课程整合法

黄甫全

“整合课程”（又称“综合课程”）是当前我国正在着力建设的一种新的课程形态。70年代中期以来，国家和一些省市有关部门有计划地组织一些地方和学校对幼儿园、小学、初中和高中的“整合课程”分别开展了理论和实验研究，取得了一些进展，同时发现和提出了许多需要进一步研究解决的问题。本文拟对其中的“整合课程的称谓”、“整合课程的内涵”以及“课程整合的理论及其发展”等理论问题作一初步探讨，以抛砖引玉。

一、“整合课程”称谓辨析

在英语中，整合的动词是integrate，过去分词是integrated，名词是integration。在英美教育界，有专用术语integratedcurriculum和curriculumintegration，我国教育界一般将它们分别泽为“综合课程”和“课程综合化”。可是，这样的翻译既未能准确地传达原文的概念，也未能揭示我国课程改革中正在实验和建设的“综合课程”的内涵和理念，所以有必要首先对“整合课程”和“课程整合”称谓加以辨析。

整合（integeration）在英语中首先是一个普通词，主要含义是综合、融合、集成、成为整体、一体化等。据查，最早将“整合”作为专门术语使用的是英国哲学家赫伯特.斯宾塞，他在1862年出版的（第一原理）中阐述进化哲学时创用了“整合”（integration）这一术语。以后，“整合”又逐步演变为生物学、生理学、心理学。人类学、社会学、物理学、数学、哲学等多学科共用的专业术语。在不同学科中，整合都具有独特的含义；而在哲学意义上，整合“是指由系统的整体性及其系统核心的统摄、凝聚作用而导致的使若干相关部分或因素合成为一个新的统一整体的建构、序化过程”。它揭示的是事物自身内在的机制，它的理念是从事物自身出发，着眼于自身及其各个因素、部分，最终落脚于事物自身的存在和发展变化。

在汉语中，综合是哲学和心理学中的一个术语，是专门用于描述思维的智力操作机制的。它指的是“在思想上将对象的各个部分联合为整体，将它的各种属性、方面、联系等结合起来”，与整台根本不同的是，它揭示的是人的思维把握外界的外部机制，它的理念是从人的思维出发，着眼于思维以外的事物的因素、部分，最终落脚于外在事物的内部联系。“综合”的一般含义为“不同种类、不同性质的事物组合在一起”。它指的是复杂事物的多种类、多样性的组合、拼合，突出的是与"单一"的区别，不具有融合、集成、成为整体、一体化等理念。

在课程研制过程中，困扰人们的难题之一是由两个相关方面构成的问题，这就是怎样使学习计划分化的同时又保证这些学习计划的独立部分比较紧密地联系在一起。在解决这一问题中形成的新型课程就是所谓的“integrationcurriculum”（整合课程，从直观的和描述性的角度看，“integrationcurriculum”的内在核心理念是使课程中分化了的东西有机联系起来实现一体化。

新中国建立后，我们在长期被英美封锁和自我封闭的背景下，也多次进行过课程改革，为了解决分补过细的问题，多次搞过“综合”课。比如，1955年把以前小学的阅读、作文和写字合并为“语文”综合课，而实际教学和课时分配仍然分别按阅读、作文和写字安排；1958年，将以前的世界历史、中国历史和世界近代现代史合并为“历史”综合课，将自然地理、世界地理、中国地理和中国经济地理会并为“地理”综合课，将植物、动物和人体解剖生理学合并为“生物”综合课等。这种特殊的历史形成了特有的“合并性”的综合课程观念，即把性质相近的科目合并组合成的课程。这种观念至今仍然阻碍着人们对“综合课程”的深入研究和理解，使许多人仍然停留在“合并”学科的层面上加以理解，这在有关论文中比比皆是。比如，综合课程“是为了克服学科课程分科过细的缺点，采用合并若干学科的办法编订的课程”，“所谓综合谋是指打破了传统分科课程的知识领域，组合了两个以上的学科领域构成一门学科，一般谓之综合课程”，就连权威的《中国大百科全书.教育》也称，综合课程是“把若干有关学科合并起来编订的课程”。

综上所述，一则汉语的“综合”一词的“组合”内涵不能传达英语“integration”一词的“使整体化”的含义；二则“综合课程”这一术语也不能准确地概括和表达我国课程改革实践中正在着力建设的“把学生在校内的学习同校外生活及其需要和兴趣紧密结合的整体化课程”的内涵和理念；三则我国科学界和哲学界又比较一致地创用了“整合”一词来对泽英美科学界和哲学界的“integration”。此外，港澳台教育界则流行“整合”“初次整合”“二次整合”“科际整合”等称谓，把“integration”译为“整合”；而有使用汉语传统的日本教育界也把“integration”译为“整合”。鉴于此，我们把英美教育界使用的术语“integrationcurriculum”和“curriculumintegration”分别译为“整合课程”和“课程整合”，并用以概括和揭示我国教育、课程改革中正在建设的有关新型课程的内涵和理念。

（一）整合课程诞生发展的背景

整合课程作为一种课程新形态和课程新理论，萌芽于19世纪中期的欧洲。在那个时期，随着工业化的发展，分工深入到了生产过程内部，人的发展的片面化加剧为畸形化：人与文化分离，人的体力发展与精神发展分离，人的体力的各个方面的发展相互分离，人的认知、情感、品德与技能的发展相互分离。这反映到学校里，就是学科课程占据支配地位，科目越来越多，科目中知识、技能和能力之间的分裂，以及不同的知识、技能和能力被科目所割裂。

在这种背景中，赫尔巴特首先提出，“经验基本散片可能和谐地合为整体”，“统觉过程是把许多感觉散片结成整体”，形成了“关于注意和整合作用的见解”；接着，斯宾塞在1855年发表的心理学原理一书中，提出了心理整合论，即伴随着有机体神经系统和心理的复杂化而来的是“越来越高级的机能整合”。以这样的心理学理论为依据，赫尔巴特的弟子齐勒创造性地提出了以历史、文学和宗教为中心的“学科整合法”，从而开创了“整合课程和课程整合”的历程。此后，整合课程于19、20世纪之交在美国得到了发展，于20世纪50年代以后在欧美逐步成型。

（二）整合课程的实质

整合课程实质上是一种采用各种有机整合的形式，使学校教学系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态，它是一种新型的课程形态。首先，整合课程超越了学科课程这种课程形态。学科课程是以学科的形式来组织教育内容的一种课程形态，它以人类对知识经验的分类为基础，从不同的分支科学中选取一定内容来构成学校里对应的学科，从而使教育内容规范化、系统化。可是，这种系统化仅仅只是学科内部的系统化，学科与学科之间由于规范化，使不同的知识相互割裂了；同时，由于学科注重了对理论、对认识的追求，使知识、技能和能力之间也相互割裂。整合课程就是针对学科课程的这种致命缺陷，以各种整合形式来挖掘和利用不同知识之间，知识、技能和能力之间的有机联系，从而使它们形成为有机整体。其次，整合课程也超越了儿童中心主义课程。儿童中心课程是在反对传统的学科课程中形成的一种课程主张，它更强调课程的儿童本体价值，彻底否定学科课程从文化出发的立场，针锋相对地走向另一个极端，主张一切从儿童出发。整合课程则与之划清界限，明确强调课程的社会价值与本体价值的整合，儿童与文化的整合，学科、文化中知识、技能和能力的相互整合，儿童认知发展与情意发展的整合。在整合课程的漫长发展史上，人们创建了不少的整合课程的类型，其中主要有相关课程、广域课程、融合课程、核心课程和经验课程等。

（三）整合课程的内在理念

整合课程作为人们创造的一种课程新形态，在100多年的发展历程中，摄取了几代教育家有关的课程新观念、新观点和新主张，孕育出了一种新的课程理念。在这种新的课程理念中，价值整合观念是核心，五个层面的整合是主要内涵。第一个层面是相邻知识系列的整合。这是最直观、最基础、最容易实现的整合，比如代数、几何、三角等知识系列的整合，植物、动物、生理卫生、生态环境等知识系列的整合等。第二个层面是性质相近学科的整合。这是基于相邻知识系列有机联系起来的、比较容易实现的整合，比如物理、化学、生物整合形成的“整合理科”，历史、地理、道德等整合形成的“社会科”，音乐、美术、舞蹈等整合形成的“艺术科”等。第三个层面是人文、自然和社会学科的整合。这是当代为解决环境污染、核威胁、“精神家园”丢失等社会问题而逐步发展起来的整合层面。比如，为了理顺和帮助人类正确理解人、社会、科学和技术之间的价值与非价值、正功能与负功能、意义的确定性与不确定性共存的复杂关系的“STS课程”。第四个层面是文化的整合。长期以来形成和流行的学科课程，对文化发展在具有选择性的同时也强化了封闭性，使得学校里的教育内容与文化发展之间出现了严重的割裂。有鉴于此，整合课程便着力构建课程的开放与选择相统一的机制，从而保证新知识能及时进入课程与已有知识形成有机整体，实现教育内容变化与文化发展之间的整合。第五个层面是儿童与文化的整合。现代工业化导致的是文化对人的异化，这反映在学校教育中，就是教育内容对儿童需要的漠视、疏离和束缚，教育内容的割裂带来的儿童发展的片面化，从而形成了学校教育内容与儿童自由和谐全面发展的对立。整合课程追求的最高理想，就是实现儿童与文化的整合，让教育内容成为儿童自由和谐全面发展的优化的环境、土壤和养料。

整合课程的内在理念，既有一个发展的过程，也有一个实现的过程。整合课程在萌动之初，其内在理念就仅仅是使被学科课程割裂了的知识有机地联系起来成为整体，到现在则已发展到了有五个层面的丰富内涵。在这五个层面中，第一、二个层面的理念已经在实施之中了，第三个层面也已在试验推广之中，而第四、五个层面则还处于人类理想的状态，还有待于人们进一步地研究和实施。

二、课程整合的理论及其发展

在国外，课程整合通常指的是“使学习计划中分化出来的各个部分比较紧密地联系起来的专门努力”。而在我国，有研究者在概括了课程整合内涵的当代扩展后指出，它实质上是“把学生在校内的学习同校外生活及其需要和兴趣紧密结合的整体化课程”。这些阐述均有一定道理，但是也均有片面之处。首先，这里所谓的整合，既在宏观上涉及学校教学系统的学生、内容等要素，也在微观上涉及认知、情感、技能、需要、兴趣、意志以及知识的各个系列等要素的成分。其次，整合是一个过程，整合的主观努力的作用、整合的客观结构的功能，均只有在这个过程中才能实现。再次，整合是对分化而言，也就是以学校教学系统要素及其成分的分化为前提，有什么样的分化就必然伴随着什么样的整合。所以，课程整合内在地包含着课程分化，比如，内容的整合必须先做好内容的分类和选择。因此，从历史的和发展的意义上说，课程整合是使分化了的学校教学系统的各要素及其各成分形成有机联系、成为整体的过程。

对课程整合来说，根本问题在于什么样的课程内在结构才具有整合的功能？由于课程内容在变化，对儿童的研究在深入，教育观、课程观在演化，人们的认识水平在不断提高，所以历史上人们对这一问题的回答各不相同，从而形成了各种课程整合理论。将它们进行梳理，其中影响比较大的，有以下三类六种。

（一）科目中心整合理论

（二）儿童中心整合理论

（三）注重学科与儿童心理统一的整合理论