语文课的哲学基础•语文课的性质（一）

序言  第一节  学生主体性

如同等腰三角形的性质之一是两边相等一样，语文课也具有其特定的一些性质，这些性质客观地存在于每一节语文课之中，奠基着语文课的所有教育教学价值，共同构成了其存在论上意义，并将语文课同其他学科本质地区别开来。正如海德格尔所言，如果我们在研究某样东西的意义时，不能先理清其存在意义的话，那么所有的工作都是非常盲目的。由于存在论是现象学方法的产物，因此本章在探索语文课的性质时，也将在现象学的先验还原的框架内展开。

了解语文课的性质有两重意义。一种是教育学意义，一些课程论、师生论等问题，将在这里探寻自己的哲学基础；一种是教学论意义，某些教学内容甚至教学方法的选择，将超越“继承传统”的局限而获得理性支持。换句话说，我不会在下面写出什么新奇的教学内容或方法，所有的结论可能都是老生常谈，但是我会写出这些教学论问题的根基。

教材是语文课拥有迥别于其他学科之性质的物质载体。语文课学习的是课文，不是数字、公式、颜色或者运动。于是乎，语文课的课堂上训练的技术是理解的技艺，不是运算、作画或者跑跳。于是乎，学生对于课文的意向性——当我们通过前面的论述了解了课文的本质后——就是我在这一部分的探讨的逻辑起点。

这个起点引发本章论述的两个基本任务。

一、现象学告诉我们，所有的意向都是高度差异化的，对于不同的对象就有不同的意向性。因此，师生所意向的教材的不同，决定了在现象学领域里，语文课必然具有跟其他学科不一样的特性。这些特性就是我在下文要探讨的东西。

二、意向性是经常互相交织在一起的，本章的任务就是对语文课上的各种意向性进行区分和归类，然后通过先验反思，来探讨这些不同的意向性表现为一种怎样的性质。

考虑到这部分论述的读者应该是教育工作者，我在探讨时又很难完全不使用某些术语，因此这里先将下文可能出现的一些比较专门的术语简单地解释一下。

意向。指的是我们所拥有的与对象的意识关系。这种意向所体系出来的种种特点，就是意向性。我们不妨想象我的意识好像一支箭，能够投射到某些对象上。事实上，在现象学著述中，“投射”、“瞄准”这样的形象化的比喻说法是不罕见的。

部分与整体。整体可以被分析成两种不同的部分：实体性部分和要素。实体性部分是能够离开整体而持存并且被呈现的部分，比如一张课桌的桌面，他们能够与其整体相分离，因此它们也可以被叫做独立的部分。

要素是不能够离开它们所依属的整体而持存或者被呈现的部分。比如当教师听到一个同学的朗诵，他绝不能无视这个学生作为生命个体的整体性而只讨论他的朗诵。很多教育学上的谬误往往就是忽视了这个问题，即许多教育教学活动，都是要素，我们可以就要素本身来思考和谈论要素，但要素最终是不能脱离整体的。

要素被混到它们的整体之中的方式存在着一定的必然性。有些要素奠基于其他要素，因此就出现了被奠基部分与奠基部分的差别。

多样性和同一性。事物不同的侧面所给予我们的不同的经验就是事物的多样性，我可以观察一个学生的穿着、言谈、学习成绩、与不同学生的交往等等，这个学生这些侧面的特征都呈现在我的感官之中。但是所有这些多样性，都是在这个学生是一个完整生命的同一性背景上而被给予的。同样，我们每个人也有自己的同一性，除了我们自身的各种身体特征以外，还有我们的各种思想情感等，但更重要的就是我们的自己的历史、当前和未来。我们的历史并不因为过去而消失，我们自身反倒是这些历史凝结而成的。这些概念我们是我们下面讨论语文课时间性特点的基础所在。

在场和缺席。当我们意向着某个对象时，在我们的经验中，被直接给予我们的意识的那个侧面，称之为在场，否则就是缺席。比如有一个学生来向我问好，我可以直接经验到（这里就是看到）他的正面，比如他今天穿着校服，带着红领巾，但是我同时也大致能够知道他背后的样子，尽管他的背面并没有直接展现在我的视野中，但是我确实可以意向着他的背面，如果我熟悉校服的样式，我甚至可以想象出他背后的大体形象。对于在场的意向，我们称之为充实意向；反之就是空虚意向。

范畴意向。指的是那种把某个对象加以联结、把句法引入我们所经验到的东西之中的意向活动。如果说我看到了学生的校服，能够分辨其颜色等，属于经验活动的意向性，那么当我心里在说：“这个学生穿了校服”时，这种意向就是范畴意向了。这个范畴意向性将“这个学生”、“校服”这两个对象，用一个特定的语法结构“主语（这个学生） 谓语（穿了） 宾语（校服）”联结组合在了一起，用来表述一个事件的整体。

范畴意向是特属于人的一种意向活动，是人类理性的开端。这种意向性很显然是和语言活动紧密联系在一起的。在存在论中，语言就是人类此在与动物的根本区别。我们承认很多时候非语言的经验行为也可以有教育效果，在特定条件下，还能有非常巨大甚至影响深远的教育效果；有时教师可能在对学生进行某种说教，或者在进行不具有明确教育目的的日常会话，但是学生会得到某些教师意料未及的影响，从而形成教育效果。

这种情况是很普遍的。比如冯友兰在做学生时，曾经请蔡元培帮过忙，蔡元培在帮助过程中，未必刻意地去教育冯友兰，但是蔡元培春风化雨般的作风，对冯友兰的影响非常之大，几乎可以说是教育的典范。

但是，在本章的讨论中，我并不打算涉及这个问题，因为据我所知，目前教育学尚没有明确的方法来对这种情况进行深入而明确的分析，我们只知道这种情况非常好，教育效果很大，但是我们无法在教育学领域内对此进行深入的分析，我们只能在实践上恪守“身正为范”的原则，因为教师知道自己的一言一行都有可能影响到学生。对于这一章来说，我无法据此区分语文和其他学科的区别，在冯友兰的回忆中，蔡元培是从事哪个学科的教学工作的似乎无关紧要。也就是说，我无法通过分析这种潜在的教育资源或行为来阐明语文课的特性。但是依赖于语言的教学工作却可以有明确的理性的且可靠的结论。

模糊性。作为一种范畴意向，模糊性也表现为一种语言的表述，当这种语言表述的却是一种介于无知和错误之间的，尚未成形的思想。很多民意调查、选举活动，哲学史上著名的苏格拉底因民主而被鸩杀的事件，其实就是一种模糊性的体现，人们以为自己在自主地行事民主权力，但实则他们并不清楚自己在干什么。人们普遍地在讨论某些问题，但是讨论者其实并不清楚他们在说什么，只是在下意识地用一些他们以为了解的概念在发言。当有人想要和他们辩论来澄清什么的时候，他是注定要失败的，和模糊性的辩驳产生不了任何知识。课堂上，当教师抛出一个问题，他有时会觉得很多学生都在作答，大家似乎都了解了他的意思，但是一旦进行反馈，他发现学生其实并不清楚，这就是课堂上的模糊性。

生活世界，相对于数学、物理等自然学科所描述的精确的世界而言，生活世界就是我们日常生活所直接经验到的世界。一些教师总是说“语文的外延等于生活”这样的话，他想表达的意思可能就是语文课是扎根于生活世界的学科。但是现象学家们认为，“各门精确的数学化的科学都是从生活的世界中获得其起源了。”[1]它们的外延，也等于生活。因此这句话在本章不能作为我论述的依据。

自然态度和先验态度。我们最初的意向着世界万物的态度，就是自然态度。学生最初级的学习，听课是意向着教师，做作业时意向着题目，就是一种自然态度。先验态度是我们对于自然态度以及发生在自然态度中的所有意向性进行反思的时候持有的那种关注。就教育教学这件具体的事务来看，当学生开始学会中止自己对教师、作业题、考卷等等这些对象的意向活动，将“我”从学习过程中摘出来，开始反省自己学习的得失，方法的正误，反省自己是否走在正确的轨道上了，学习态度是否存在偏差，甚至这些知识构成了我怎样的人格，它们在何种程度上充实了我的精神等等这些问题时，他就进入了一种先验态度中。这种排除了一切具体的学习问题，仅对意向性本身进行反思的变化，就是“现象学还原法”。这时，学生的自我就不仅仅是生物学意义上的“我”（I），而是“先验自我”（ego）。

第一节  学生主体性

1.学生主体性的两种现象学表现

课改以来，坚持以学生为主体，坚持以学生发展为本，这样的观点已经成为共识。比如，有学者指出，“课程实施的手段应该充分体现学生的主体性发展。”[2]这种观点代表了现在绝大多数一线教师的认识。语文课也应该突出学生的主体性地位，这是无须再论的，在本书中，我们暂且就称这种性质为“学生主体性”。一线教师常用的许多教育教学方面的经验之谈，比如“是我要学而不是要我学”，“读书靠自己”等等，实际上就是课堂的这种性质的体现，或者说是教师对这种性质的不自觉的认可。

根据意向性的不同，学生主体性可能有两种实现的形式。一种是学生有清晰的自我意识，他能够清楚地意向着自身的在场，他知道自己在学，知道自己用什么方法学，知道自己应该以何种态度来学，知道自己因何而学。这种学生往往可以清晰地用语言阐明自己的学习状态，能够讲出自己的优势和不足，能够制定个性化的时间表，能够选择适合自己的高校并且找到自己感兴趣的专业。

这是因为，他总是能够对于自己的学习的各种意向性进行关注，不是懵懂地按照教师或者家长说的去干什么，而是以先验自我的哲学态度来反思自身。他能够意识到：“我这道题目虽然答案做对了，但是其中的这个步骤我还没有完全写清楚，这说明我的概念和推理还不完全清晰，答案做对有偶然性，是我的运气使然。撇开题目不论，我的这种靠偶然性做对题目的现象很危险。”学生当然讲不出“现象学还原”这个词儿，也不知道“先验自我”这个概念，但是他确实可以用上这么一个方法。这时，学生的主体地位得到了充分的发扬，课堂可以说是充分地体现了“学生主体性”这个特征。

一种是没有清晰自我意识的主体性，即自身的发展对他而言是缺席的，他在课堂上的学习生活充满了“模糊性”。在整个学习过程中，学生的自我总是缺席的，潜在的。但这种学生也可以获得自身的发展，而且，如果教师的教学设计得当，这种发展仍然可以全面而快速。因此，课堂也能或多或少地体现出“学生主体性”的某些特征，但是不会是纯粹而充分的，与其说这时是“以学生为主体”，不如说是“教师让学生成为主体”更妥当。

很显然，任何学生都不可能跳过第二阶段而直接进入第一阶段。我们必须深刻地了解语文课上自我意识的产生过程，知道自我是怎么从缺席变成在场的，才能真正确保“学生主体性”的充分实现。

2.语文课上自我意识的产生

（1）精神科学框架下的两个特点

有学者曾经指出，如果考虑主体间性（这个概念将在下面谈到）问题的话，那么教育的意义可以被分为四个层面。依次是：对知识的理解、对学校教育环境的理解、对于同处教育环境中的师生的理解以及对自我的理解。[3]可是我想说的是，所有这些理解，根本上其实都是自我理解。

“我究竟是什么东西呢？一个在思想的东西。什么是在思想的东西呢？就是在怀疑、理会、肯定、否定、愿意、不愿意、想像和感觉的东西。”[4]笛卡尔的这个著名的议论可以说是胡塞尔现象学的源头，它从一开始就为我们从某种程度上揭示了自我意识的某种实质，即人的自我意识乃是某种自为的东西，是对自己身心活动的反思，即自己对自己的认识，对自己自身的属性、个性、状态、活动以及自身与外界关系的意识。如果说人类在母体中完成了自单细胞至于灵长目的生命演化过程的话，那么，后天的学习教育则是完成了人类思想史的演化过程，而这个过程中，最重要的莫过于自我意识的形成，语文课的价值在这个过程中得以充分体现，因为如果我们承认文字传承物反映了人类的现实生活和思想发展的话，那么语文课就是人类这种反映的反映。当我们仔细地去阅读黑格尔的名著《精神现象学》时就更加清楚了这一点。

自我意识不可能以一种超验的姿态凭空产生，而“是从感性的知觉的世界的存在反思而来的。”[5]它肯定是在长期地与外在事物（在《精神现象学》里称“他物”）接触的过程中逐步产生的，我特意将这个观点转引于此，目的在于能够尽量简化这一部分的叙述，因为在黑格尔那里，自我意识产生的过程是非常复杂的，并不适合在本书中详细地再现。

意识一开始只是意向着他物的存在的意识，人们似乎在逐步认识生活世界中的天地日月星辰万物时，忘记了意向我们自己，意识在这个阶段对于这个自然界有着巨大的依赖性。然而在下个阶段，人类忽然意识到了自己正在通过意识在认识他物这件事情。于是在精神上实现了一种区分，即意向着他物的意识和意识到这种意向的意识。人类获得了两种互为依赖的知识，即对于他物的知识和对于自己本身的知识。因为后者正是在对于前者的反思中产生的，所以，这时候，纯粹的关于他物的知识反而消失了。不过，“这种知识的各个环节同时却仍然保存着，而损失在于他们只是潜在地现存在这里。”[6]也就是说，“自我意识终究意识到自身内包含着一个异己的东西，这个异己的东西又不能取消，因为这样就无异于取消自身。他物因此被保留下来。”[7]

到此为止，我就为语文课的自我意识的产生做好了一个铺垫，也为下节讨论主体间性做好了一个铺垫。

我们从这里开始可以比较清晰地看清楚语文课与其他课程的又一个根本区别。即在语文课上，让师生的自我意识得以产生的这个“他物”，与数学物理甚至历史课程都有着巨大的不同。严格来说，它已经不能称为“他物”，因为它不是一个个公式或者自然、历史事件，而是作为另一个有自我意识和主体性的生命所创作的精神作品。伽达默尔说，“流传物是一个真正的交往伙伴，我们与它的伙伴关系，正如'我’和'你’的伙伴关系。”[8]课文作为一种历史的文字传承物，本质上就是另一个人的生命表达。如果我们承认这一点，承认文本也具有其主体性地位的话，那么，我们就可以意识到，当课文“上升为主体之后，文本与读者的关系就是一种主体间性的交互作用和视阈交融的关系”[9]这个差别，也决定了语文课教学中自我意识与其他学科教学相异的特殊结构。

当我们清楚地认识到这一点后，我们就意识到，所有的讨论又回到了精神科学的基本框架内。要描述语文课堂上发生的事情，必须将生命这个核心概念置于上文所交代的那个过程中去。这样我们就获得了产生语文课自我意识的基本结构的两个特点。

第一个特点是学习方式的特点。狄尔泰说过，“我们说明自然, 但是我们理解心灵的生活。”这里“说明”和“理解”两个词语的区别告诉我们，作为一种鲜活的生命经历的表述的课文，是绝不可能用自然科学的方法，将它视作是一种客体来认知的，即便谁勉强这么做了，也必然不可能取得真正的知识。“把握生命性的唯一方式其实在于我们内在于它。”[10]也就是说，“生命把握生命”。[11]语文课上，学生自我意识的产生是通过“体验”而不是我们通常意义上的学习。由于我将在后章专门讨论语文课的体验问题，这里暂时不加展开。

第二个特点是产生过程的特点。学生在语文教师的引领下学习理解课文，一开始（这个“开始”是一个我不能满意的含糊其辞的说法，但是我又不愿意真的将它落实到哪个具体学段去，因为这种做法有悖于精神科学对于生命的认识）学生的意识完全依赖于课文，但是他们或多或少地通过理解打开了一个属于自己的视域，并且通过各种学习和复习，始终保持着对这个有别于自身的意义世界的意向，并且继续使自己保留在这意向的过程中。这个过程与其他领域的自我意识的产生的区别在于，学生与自己所构建的这个视域的联系，是通过各种具体的教学手段得到反复强化的。学生得以长时间地，反复地受到这些与自己完全不同的生命经历的影响。

这就是伽达默尔所说的：“有生命物的自我保存，是通过把外在于它的存在物投入它自身之中而产生的一切有生命的东西都是靠与己相异的东西来滋养自身。”[12]这里我们很惊讶的发现，一贯严谨的哲学家，竟然使用了“滋养”这个形象化的词语，但是这个词在这里的确是非常精确地传达了它的意思。在语文教学领域，也意外地具有某种先天的优势。语文课上自我意识的产生，既是一种生命与其他生命之间的反反复复的区分，但同时也是一种反反复复的同化。等学生到了一定的学段之后，当他们意识到自己的意识正在认识这种同化时，进而开始反思这种同化对自己究竟意味着什么的时候，自我意识就开始成形。先验的自我就是在这样的过程中“啪”得一下，从缺席变成了在场。

（2）由黑格尔的“承认”引发的语文教师的作用

当然，这里决不能不提及语文课教学中的另一个重要环节，即教师的作用。

自我意识作为一种自为存在的东西，“它是为另一个自在自为的自我意识而存在的；这就是说，它所以存在只是由于被对方承认。”[13]在语文课的问答辩证法那里，我们可以获得学生自己对自己的承认（在这句话中，前一个“自已”在理解了课文之后，已经在某种意义上内化到作者的生命中去了，与后一个初始状态的“自己”，严格来说已经不是同一个自己），学生对课文文本提出问题，然后自己来回答，我们之所以承认这种“承认”，乃是因为课文并不是单纯的客体，它是另一个人的生命的表达。但对于学生来说，教师显然是一个更为特殊的生命，教师虽然不拿出自己的文章来作为课文，但是他是课文理解的领路者，也是语文课游戏规则的监控者（这两者是统一的一个角色，可参见前章论述）。

相对于课文来说，一个客观事实就是，一般情况下，学生不能收到任何来自于课文作者的反馈信息。我在前面提过，语文课学生学习的对象，不是单纯地客观事物，不是作为客观规律反应的公式和方程，不是需要学生动手加工的手工作品，而是文字传承物，是艺术作品，学生“学习”课文的过程其实是一个此在与艺术品对话的过程，而这个过程，依靠学生自身的能力是无法完善的，课文作为学生范畴对象，一开始总是表现为模糊性。很少有学生可以完全独立地真正为课文打开一个意义领域来，它必须由教师来引领，故而师生之间的交流才是课堂最直观最主要的运动状态。有学者指出，成熟的自我意识体现了普遍的类意识，而这种类意识正是通过获得他人的承认而体现出来的。[14]教师对于学生的“承认”相对于课文的“承认”而言，更为直接。另一方面，如果没有了课堂上以教师为引领的师生和生生互动的话，我们也不能认为课堂是一个有社会属性的地方，而自我意识作为一种人的社会属性，只有借助直接的人与人的交往才能够超越人的自然属性而产生。

黑格尔将自己的“承认”描述为自我意识“在双重性中的统一性”[15]。也就是著名的“否定之否定”的原理。一般来说，学生在课堂上的任何表达，在正常情况下，都将会受到教师和在教师组织下的其他学生的反馈。这时候，学生发现自己对课文的理解遇到了另一个自为存在的人的理解的挑战，也就是说，他意识到了除了自己这个解释者，课堂上还存在另一个自为存在的解释者，而这个解释者对于文本的内化程度更高（通常教师比学生更加能够通过语言来理解文本，而不是依靠经验或联想去理解）于是他走出了自身的局限，接受了教师的权威理解（关于权威问题，请参见前章的论述），从而完成了对于自身的扬弃。但是学生也很快发现，这另一个理解者的本质与自己是一样的，他无非是另一个具有自我意识的存在者，于是他立刻意识到了自己的意识已经理解了教师的理解，从而扬弃了教师的存在，将教师的理解变成了自身的理解，从而重新确信了自身的存在，返回了自身。由此可见，整个过程既是学生在承认自己，也是在承认教师。意识到自身的同时，也是承认对方具有独立性，这就是在人的社会性中形成的真正的自我意识。

（3）语文课师生关系与“主奴关系”的比较

刚才我所讲的乃是一种理想的情况，或者说，是一种体现社会属性的自我意识，是我们教改实践的奋斗目标。然而在现实中，教师一言堂，教师说，学生记的课堂比比皆是，距离理想的情况显然还很遥远，否定之否定的序列，从一开始可能就断了，至少不是一种理想的承认。

从目前情况看来，课堂上主要还是学生对于教师的承认。

在这种情形中，一开始，师生两个自我意识，体现出了完全的自然属性，无论学生还是教师，都只是将对方视作了满足自身欲求的客体——教师成了知识的复读机，学生则成了教师完成自己教学任务的工具——，自我意识完全地以自我为中心，不惜磨灭对方来成就自己，这种动物性的人际关系，就是目前各种极端教学事故的根源，教师体罚学生，学生殴打教师等等负面新闻的出现，归根结底，就是因为师生之间缺乏理想的自我意识的承认。虽然在课堂上由于有教育制度的存在，有学校管理层面的管控，这种极端情况尚不能在较大范围中上升为“生死斗争”[16]，但是其潜在的危险性肯定是不容忽视的。

接下来，学生发现听取教师的讲课，确实对于考试成绩的提升具有非常明显的促进作用，我们且不论这是出于何种原因，只是先承认这种高度的正相关。于是，非常讽刺地，课堂上的关系真的出现了黑格尔的那个著名的论证，即“主奴关系”的比喻，即师生虽然不再表现出与教师完全排斥敌对的情形，但两者仍然“作为极端互相对立着，一方只是被承认者，而另一方只是承认者。”[17]只不过，历史真实的主奴关系是因为主人这一方在斗争中的胜利而获得了对奴隶的支配，而教师的支配权乃在于考试结果或者学制规定。反过来，这种单方面的承认，又进一步反作用于两种自我意识，学生更加地重视教师的地位，从而获得考试分数的提升，教师更加排斥学生的自我意识，尽一切可能将学生纳入自己的教学轨道中去以提高自己以分数为代表的教学质量。

然而自我意识决不能停留在这个阶段，黑格尔将自我意识对于互相承认的需求视作它的本质特点而未加论证，我暂时不取这种说法，因为在课堂这个特定的环境里，师生的交流总是存在，总会发生，无论是出于自觉还是教改的压力，这种客观现实的力量必然促使这种单方面的承认有所发展而改观。另一方面，我也反对将上文所说的这种现实视作截然负面的状况而加以绝对的否定。我并不主张要将这种教学完全彻底地抛弃掉另起炉灶，真正理想的师生关系其实正是在这个不理想的单方面承认基础上发展起来的。

哲学上，主人将自己的命令传达给奴隶，这实现了将另一个自我意识与自身相结合的过程，主人就是通过这一点获得自为存在的，但是，由于主人不能承认奴隶的独立性，他不会从奴隶那里获得任何返回自身的可能性，因此他的独立性也不会达到完善。但是这里有变化的契机，黑格尔认为这种发展的契机的关键就在于奴隶的劳动，奴隶通过自己的劳动，赋予了对象以形式，这种形式又以各种劳动产品的具体的特性被表现出来，而这正体现了奴隶自身的主动性。由于奴隶看到了这些具体的特性，因而对他来说，这些特性并不是一个外在的东西，而即是他自身，这些具体的特性正反应了自身的自为存在，即便这种特性可能是主人的要求。“因此，正是在劳动里，奴隶通过自己再重新发现自己的过程，才意识到他自己固有的意向。”[18]最后，奴隶借此而扬弃了主人的存在，获得了自己独立的自我意识，“主奴关系最后以奴隶在对物的塑造中达到了自为存在而告终。”[19]

在课堂上，这个主奴关系的发展过程则是这样的：

教师由于能够指定学生的学习行为而获得了自为存在的特点，这一点，无论哪个学科都一样。它享受了学生单方面的承认，学生实际上是被当做客体一样来对待的，让我们暂时先接受这个无奈的现实。但是，请还是不要忘记本章最先的前提，即语文课与其他课程最大的不同在于，语文教师拥有课文。无论是教学本身的规定还是某个具体学校工作制度的规定，语文教师都必须认真地与作为教材的课文对话，这样，语文课的情况就不能简单地与“主奴关系”完全等同，课堂上的奴隶——学生，并不会面对一个客体来从事劳动，而是面对一个同为人类的生命表述，也就是说，学生在与教师接触之前，他或多或少地已经开始从另一个自我意识那里获得自我承认，并在这种承认之中扬弃自身并返回自身。当然，这时候学生的自我意识仍然是朦胧而初级的，他或许已经意识到了自己正在理解课文，但是这种主观活动的结构相对来说是比较肤浅的，自发的。与此同时，也正因为学生的劳动不是针对任何客观事物，他无法像奴隶那样自然地意识到自身劳动的外化，如果没有教师的引领，也无法像奴隶那样最终获得自为的存在。

因此，这时，语文教师的选择就显得极为重要，教师要么丢弃主人的身份，打开自己理解的意义视域，去与学生的视域融合，实现自我意识的理想的否定之否定，要么坚守自己主人的地位，进一步消磨学生的理解，将学生的自我意识牢牢地克制在它的初始状态。（早在我读书的时候，数学教师就已经开始鼓励我们用与他不同的方法解题，但是语文教师仍然要求我们背出教参上对于课文的权威解释）也就是说，课堂上的师生关系在这里与主奴关系不同点在于，教师可以凭借对课文的理解和对课堂的权威掌控，真的做到完全取消学生自我意识的产生，也丧失了自身真正的自我意识产生的契机，他能让学生对于课文的意向性彻底消失，转而变成对于固定的教参上的解释的意向，这种意向性已经几乎丧失了范畴对象的地位，学生对于他的意向，已经几乎是一种非理性的经验了。于是，教师本身或者沦为教参的工具，或者陷入某种独断论的黑洞中；学生则因为没有自己直接加工并赋予其形式而可以直观体验的客体，没有可以让他进行范畴活动的对象，无法像奴隶一样实现自我意识的觉醒，完全沦为教师的工具。

综上所述，我可以说，语文教师担负着比其他学科教师更为复杂的教学任务，就是将自身、学生与课文整合起来，避免师生“主奴化”局面，力求在课堂上与学生一起探求自我意识。而一般学科（我所谓的特殊一般，并不是说其他学科就完全一样，而是说，学生有像奴隶一样的劳动的对象。比如，工艺美术课，学生有直接加工的对象，数学课，学生有可以演算的题目等等，唯独语文课，学生只有课文可以理解）的教师，只需要管好课堂这个小社会就行了，哪怕他真的像主人一样去管理课堂，学生也会产生自我意识，主体性也会逐渐萌发。

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参考文献

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[11]狄尔泰.历史中的意义［M］.艾彦,译.南京:译林出版社,2012:19.

[12]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征［M］.洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:360.

[13]黑格尔.精神现象学[M].贺麟,王玖兴,译.北京:商务印书馆,1979:122.

[14]参见邓晓芒.邓晓芒讲黑格尔［M］.北京:北京大学出版社,2006:97- 99.

[15]黑格尔.精神现象学[M].贺麟,王玖兴,译.北京:商务印书馆,1979:122.

[16]黑格尔将自我意识的这种斗争定性为一方必须消灭另一方的斗争。他说:“每一方都想要消灭对方,致对方于死命”参见黑格尔.精神现象学[M].贺麟,王玖兴,译.北京:商务印书馆,1979:126.

[17]黑格尔.精神现象学[M].贺麟,王玖兴,译.北京:商务印书馆,1979:125.

[18]黑格尔.精神现象学[M].贺麟,王玖兴,译.北京:商务印书馆,1979:131.

[19]杨云飞.《精神现象学》中的主奴关系解析［J］.武汉大学学报,2011,64（4）:3.