随着院校教学评价工作的进一步深入，教学质量监控体系的规范化、制度化和常态化日益成为普遍的研究重点。目前，大多数院校在教学质量评价中往往侧重于教师课堂教学质量这一层面，对学生学习质量评价却很少涉及。作为教学评价的一项重要内容，设计科学规范的学习质量评价模式，可以为进一步深化院校教学改革的发展提供重要依据。
学习质量评价是指教师或学生自己依据一定评价标准，借助有效的评价手段和技术，对其在学习过程中的学习成果进行价值判断的过程。随着教育评价理论研究与实践的不断深入，各种评价模式也应运而生，与学生学习质量评价密切相关的主要有以下两种：泰勒模式，又称为行为目标模式，是由美国教育课程教学论专家和教育评价学家泰勒（R. W. Tyler）于20世纪30年代提出的。这是现代教育评估史上第一个体系完整、影响深远的教育评价模式。它以教育目标为导向，把教育目标转化为可测量的学生的行为目标，并根据这些行为目标编制课程、教材或教学方案，开展教学活动，然后依据行为目标对教学活动的效果进行评价，判断实际教学活动的效果达到预期目标的程度。然而，这种以教育目标为评价标准的评价模式过于重视终结性的效果评估，对形成性的过程评估重视不够。同时，由于学生的需求和个性发展在教学目标上没有具体体现，也就不在评价范围之内，容易导致评价导向偏差，影响学生主动性和创造性的发展。
CIPP模式是在泰勒模式的基础上发展形成的，是由背景评价（context evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）、成果评价（product evaluation）的首字母缩写组合而成，是由美国评价专家斯塔弗尔比姆于20世纪60年代创建的。较之泰勒模式而言，CIPP模式更注重过程而非教育目标的达到程度，不仅涵盖了评价的终结性和诊断性功能，还重视和强调评价的形成性功能，贯穿了整个教学过程。
图1 CIPP评价模式的过程
当前院校评价学生学习质量的主要做法是以期中/期末组织的课程考试作为主要依据，以学生平时课堂表现作为次要依据，两者按照一定比例计算得到总评成绩，最后根据总评成绩的排名和各类评选条件进行评优评奖活动。其中存在的主要问题有：进行学习质量评价的目的是促进学生学习质量的提高，树立良好学风，促进学生创新能力和实践能力的培养，进而促进院校教学改革的进一步深化。目前，很多院校尚未充分认识到学习质量评价的作用。一方面，学习质量评价体系依然沿袭传统学历教育的思想，不符合多层次人才培养的特点。另一方面，现行的学习质量评价多为终结性评价，其主要目的在于对学生进行优劣判断和等级区分，评价的激励性、引导性和发展性功能尚未得到充分发挥。从评价内容来看，目前院校对学生学习质量评价的内容设计还停留在知识目标的层面上，仍然以教材中的基础理论知识为主，忽略了对学生学习能力、创新能力、岗位适应能力等综合能力的培养，评价内容过于片面。从评价方式上来看，主要分为理论知识考核和实作。基础理论知识主要采用传统闭卷考试评价方式，实习实训也缺乏科学的评定标准和评定方法。尽管近几年来随着教考分离的实行和试题库的建立，考核方法的标准化程度不断提高，但这只浮于操作层面的一种改革，在某种程度上只会引导教学在应试教育的道路上越走越远，不利于学生综合素质和任职能力的提高。长期以来，“院校评教师、教师评学生”的模式在院校非常普遍。学生学习质量评价的内容、标准、方法和结论等都由任课教师和辅导员等各级教学管理人员来确定，忽略了学生的主体地位，不能充分发挥评价体系的激励和导向作用。同时，学习质量评价的操作和管理主观性强，随意性大，人为因素过多，缺乏健全规范的评价指标体系，对评价的检验和效果反馈监控不足。
学生学习质量体现的是根据人才培养方案和课程标准的要求学生应达到的水平，它不仅包括理论知识和操作技能的掌握，还应涵盖思想道德、学习能力、实践能力的发展情况。CIPP模式的基本观点是“评价目的不在于证明而在于发展改进” ，符合教学评价的最终目的，因此适用于构建学生学习质量评价模式。
我们现行的“发展性评价思想”是以促进评价对象可持续发展为根本目的，面向未来、以人为本的一种新的评价理念，注重评价对象的个体差异性，注重评价对象的进步幅度，注重评价主体的多元化，既看基础更重发展，既看结果更重过程，既看共性更重个性，这与CIPP模式的基本理念不谋而合。每一种评价方式都有其适用范围，除了传统的测试性评价之外，目前较为流行的学习评价方式还有真实性评价、表现性评价、操作性评价等。真实性评价，是在真实情境中对学生的表现所进行的评价。其核心是评价中有真实性评价任务，即学习过程中有意义、有价值的经历。真实性评价要求学生在完成重要或新颖的学习任务中，运用掌握的知识、技能解决现实的真实的问题。表现性评价是指对学生在实际学习活动中的表现进行的评价。每种评价方法都有它的局限性，都只侧重学习目标的某一方面。只有多种评价方法并存，优势互补，从不同的角度进行评价，才能客观真实反映学生实际的学习和发展状况，最大限度地达成教学目标。评价主体应该体现“以学生为主体、以教师为主导、教学管理人员共同参与”的理念，多维度地反映学生状况以促进学生的全面发展。自主评价是指学生对自身学习过程、学习状态和学习成果的评价。以罗杰斯（C. Rogers）为代表的人本主义学习理论强调“以学习者为中心”，认为学生自主评价是发展学习独立性的先决条件。就学习质量评价而言，学生应当由纯粹的评价客体发展为评价主体，实现评价主客体的统一。他人评价可以采取教师评价、学生互评和教学管理人员评价等形式。军校学生由于实行统一管理，学生彼此之间较为熟悉，进行互评较为切实可行。同时，学生评价他人或接受他人评价本身就是一个相互学习、相互交流的过程，有助于学生评价能力的提高。自主评价和他人评价相结合的方式，可以更全面、更客观地对学生的学习活动进行评价，学生能够更多体验到作为学习主体的责任感和成就感，增强了学生主动参与学习活动的积极性和自信心。背景评价就是在特定的环境下评定各种需要、问题、资源和机会，主要采取描述和比较的方法，在本质上属于诊断性评价。这是评价活动的第一个阶段，包括调查和分析学生的一般特征和学习准备情况等。教师通过各种方法包括观察、访谈、问卷调查、测试、根据经验或者查阅文献等形式了解学生的基本情况，把握好教学对象的知识、能力、素质基本水平；分析学生已有的认知水平和能力状况；分析学生存在的学习问题；分析学生的学习需要和学习行为。根据背景评价的结果，教师方可确定不同层次的评价目标、预期效果、课程内容以及具体教学措施。输入评价就是在背景评价的基础上，对教学设计的可行性和有效性进行评价，形成一个最佳方案。在学习质量评价领域，输入评价包括课程目标是否与人才培养方案相一致；课程内容选择是否合理；课程资源能否得到合理运用；课程组织是否符合学生发展水平；课程材料对学生的影响等。过程评价是指对课程实施过程的评价，并根据获取信息及时调整改进教学工作。它是在输入评价的基础上，经过监督、检查和反馈的一种形成性评价。它关注的重点是监督和检查课程体系中的课程内容在实际教学中能否得到贯彻和实施，并通过不断收集学生对课程的反馈意见，及时加以改进。在教学过程中，教师不仅肩负着评价学生学习的主要职责，而且还必须帮助学生发展自我评价的能力，从而培养学生独立性、创造性思维和自我学习能力等综合能力。以外语教学为例，教师可以针对不同评价目标，采取不同评价方法，多维度地了解学生的学习进展情况，这是评估学生努力程度、进步程度、学习过程和学习结果的重要依据。
成果评价是对学生学习结果的评价，尤其是课程或者教程结束之后进行的终结性评价，以此来判断学生掌握程度、能力水平和学习水平。对学生学习结果的评价既为教师自身教学质量评价提供基本依据，也是教师判定教学计划是否有效实施的重要参考。
科学规范的学习质量评价体系有助于推动学科质量建设，其真正意义在于发现问题和解决问题以促成学生发展的最终目的。因此，在教学实践中要努力探索多维度、立体化的学习质量评价体系，把“评学”与“评教”有机结合起来，在评价中提升教学质量和学习质量，努力提高院校教学工作的整体水平。
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