深度学习：课堂转型的标识
“深度学习”是指学习者能动地参与教学的总称。深度学习的三个视点——主体性、对话性、协同性，正是应试教育课堂的缺陷所在。
深度学习是从问题开始的教学，着力于从“基于教科书水准”上升到“超越教科书水准”，而“对话指导”与“反思指导”则是支撑深度学习的两根支柱。深度学习是课堂转型的标识。革新的教师面临的课题是，汲取学习科学的养分、践行学习单元的设计和超越“个人能力主义”。
深度学习的概念界定
（一）“深度学习”与“浅层学习”
“深度学习”（deep learning）是“学习者能动地参与教学的总称”，亦即“通过学习者能动地学习，旨在培育囊括'认知性·伦理性·社会性能力，以及教养·知识·体验在内的通用能力。
因此，发现学习、问题解决学习、体验学习、调查学习等，均属于'深度学习’的范畴”。深度学习并不是从传递特定知识内容的教科书开始，而是从揭示问题开始的。
在深度学习中，学习者围绕问题，引出种种思考与解决方法，教师则判断他们此时“知道了什么”、“能够做什么”，从而规约学习规则，并展开一系列旨在问题解决所需的知识与技能的探究活动。
瑞典的马顿（F.Marton）做了一个学生阅读实验——让大学生阅读教科书中的某些章节与新闻报导，询问他们是怎么阅读的，分析他们对教科书与新闻报导的理解。实验将5—6周之后的记忆保持作为学习成果来进行分析，借以揭示阅读方式与学习成果之间的关系。
研究表明，学生的阅读方式大体可分两种类型：
其一，并未深度理解教科书和新闻报导的内容，仅仅是发现问题点，着眼于文章的某个侧面。这种学生的学习成果是不充分的。
其二，着眼于作者的写作意图或是新闻报导的要点是什么，以及从中可以得出哪些结论，这是一种把握教材知识内容和新闻报导整体意义的阅读方式。这种学生的学习成果是优异的。
所谓学习的“深”与“浅”，具体地说，是从比较“深度学习”与“浅层学习”之间究竟存在哪些差异开始的。这种对“学习差异”的研究，引发了恩特威斯尔（N.Entwistle）等人关于深度学习的研究。在他们看来，所谓“深度学习”是指“寻求意义的学习”，所谓“浅层学习”（surface learning）是指“着眼于个别用语与事实的学习”。两种学习的特征形成鲜明的对照（见表1）。
这就是说，两者的差别在于深度学习是寻求意义与知识、经验的链接，探讨共同的范式与原理，琢磨证据的检验与讨论的批判性，认识自我理解的水准；而浅层学习是作为碎片化知识的记忆与再现，意味着无意义、无目的的学习。
麦克泰（J.McTighe）与威金斯（G.Wiggins）从“探讨共同的范式与原理”的特质出发，发现学习者思考知识与其他知识的关联，同经验链接起来，加以原理化或概括化，可以生成深度学习。就是说，深度学习在于学习者自身能够展开知识的“结构化”与“链接”。比格斯（J.Biggs）与唐（C.Tang）则用“动词”归纳了两种学习的特征。深度学习的特征是多采用“反思”、“运用于不同类型的问题”、“树立假设”、“同原理链接”之类的高阶认知功能，以求得真实性的问题解决。相反，浅层学习的特征是多采用“记忆”、“指认与取名”、“理解文本”、“变换说法”、“描述”之类的非反思的机械记忆方式，以求得形式上的问题解决。
（二）深度学习的视点
面对急剧的社会变化，单纯地灌输知识的教育已经落后于时代。正如芬克（L.D.Fink）指出的，深度学习中“学习的意义，超越了单纯知识的习得，而是旨在发展广泛的技能、态度（能力），培育作为学习者的人格（人性）的成长。可以说，它是立足于转换学习范式的一种学习观。习得知识固然重要，但更重要的是能否直面周遭环境产生的种种问题，和不同的他者一起协作，合力探求最优的解决。换言之，“能做什么”——能够运用种种知识与信息、拥有自己的思考、创造新的观念——变得格外重要。
因此，“核心素养”的思潮强调了三根支柱：
1.理解了什么和能够做什么（习得鲜活的知识与技能）。
2.怎样运用理解和掌握了的知识（培育能够直面未知情境的思考力、判断力与表达力）。
3.怎样处世并创造精彩的人生（向学秉性与人格涵养）。
因此，重要的不是停留于单纯地记忆知识，而是作为主体的学习者在学习的过程中同现实社会与实际生活联系起来，借助于和他者的对话，求得有深度、有广度的学习。
深度学习涵盖了三个视点。第一，主体性学习。所谓“主体性学习”是指作为学习者的儿童能够控制自身的学习，凭借自己的能力解决课题，并且经过这样的反复磨砺，能够认清这种学习的过程与成果，最终凭借自身的能力调控学习。主体性学习尤其强调教学初始阶段的“课题设定”与“预设”，以及教学终结阶段的“反思”。
设定怎样的课题、面对怎样的课题，决定了儿童的学习是否能够实现真实性境脉的学习，亦即是否能够产生本真的、有意义的学习。预设大体分两种：一是明确问题解决的过程，二是鲜明地描绘学习活动的目标。“反思”是指学习者觉悟到自己学习的意义与价值并与他者分享。
反思的情境大体有三层含意：一是确认学习内容的反思；二是把当下的学习内容同过去的学习内容链接起来，或者加以概括化的反思；三是把学习内容同自身挂钩，体察到自身变革的反思。
第二，对话性学习。在教学实践中，学习的意义不是基于知识的传递与讲解的理解，而是基于儿童的知识的功能性运用与探究的活动。学习是“从已知世界到未知世界之旅”。
因此，佐藤学把“学习”界定为“同客观世界的相遇与对话，同他者的相遇与对话，同自己的相遇与对话”三位一体的对话性实践，亦即“学习”是同新的客观世界的相遇与对话（建构世界·文化实践）；同新的他者的相遇与对话（形成伙伴·社会实践）；同新的自己的相遇与对话（自我建构·存在性实践）。在对话性学习过程中拥有明确的课题意识、形成知识技能的链接是必要的，分享每一个学习者的反思体验也是重要的。
第三，协同性学习。课堂学习活动是以师生之间、同学之间的沟通为媒介而展开的。这种沟通不是“彼此独白”的关系，而是作为“相互倾听”的关系来组织的。在独白的交换中是不可能形成“学习”的，因为彼此独白式的表达通常停留于已知事物的交流，不能面向未知事物的探究。
而以“相互倾听”关系为基础的“对话性交互作用”就可以实现——创造可以求得同他者同心协力基于问题解决与协同的新观念，其理论基础就是维果茨基的“最近发展区”。正如PISA对于“协同问题解决能力”的调查所示，在问题解决的情境中不是单枪匹马，而是通过同许多人协同地直面问题的解决才是重要的。这种同多样的他者的对话存在如下三种价值：
一是将作为对他者说明的信息的知识与技能结构化。儿童使用所掌握的知识与技能向对方做出解说，可以使得自己的知识变成具有某种关联的结构化的知识与信息.二是收集来自他者的多样的信息。借助他者所提供的信息，有助于进一步提升结构化的质量。三是在同他者一起产生创造新知的场域的同时，可以期待指向问题解决的行动化。
这样，为了促进协同性学习，儿童之间的交互作用可以考虑如下三点：一是儿童拥有怎样的知识，二是儿童处理怎样的知识与信息，三是儿童期待怎样的成果。儿童把自身拥有的知识与信息、他者拥有的知识与信息以及基于外部资源的知识与信息进行比较、链接，加以处理与建构，从而形成新的思维。我们可以设定三种交互作用的情境——接收信息的内化情境、处理信息内容的情境、发出信息的外化情境，从而丰富地建构“广泛”的对话情境。这一点非常重要。
在实际的教学中，除了考虑信息的质与量，以及建构的方法之外，还必须准备好具体的学习活动与信息形态、学习环境。比如，我们可以期待思维的工具，引导学习者提升基于口头语言的对话学习的质量。因为信息一旦被“可视化”、被“操作化”，就可以具体展现同自己一起学习的主体性对话的儿童的面貌。通过改进教学的功夫，可以展现儿童思维拓展与深化的面貌。
深度学习不是特定的教学方法，也不否定学校教育中教师的作用，而是要求教师把握学习的本质，不断地思考旨在培育儿童素质与能力所必需的学习的理想模式。
在这里有三个要点是必须明确的：
一是所谓“深度学习”无非是指培育儿童的素质与能力所必需的学习方式。深度学习不是把“主体”、“对话”、“协同”三者当作独立的要素加以解释，分别形式化地设定应对各自要素的不同情境与活动。
二是深度学习并不聚焦于教师的教学行为，而是聚焦于儿童所产生的学习的质；不是单凭教师发号施令——教师说开始对话吧，于是儿童就被动地展开对话。
三是优质的深度学习，既是主体性的，又是对话性的，也是协同性的学习。如果把这些要素肢解开来分别地加以实施，并非良策。深度学习带来的应当是知识结构的重建。也就是说，所谓“学科教学”不仅是单纯的知识量的增加，还是拥有独特价值的知识结构的变化与凝练。这意味着“因应不同学科特征的思维方式与见解得以形成的状态”，亦即“学科素养”的养成。
（三）支撑深度学习的学习理论
支撑深度学习的学习理论主要有三种。
一是人的知识建构过程。关于深度学习的科学见解，以认知科学与认知心理学、发展心理学的研究成果为基础，在学习科学的研究领域中得到了验证。学习科学的研究立足于“知识是社会建构的”这一种社会建构主义的观点，确认人的知识建构过程可以归纳为如下五种特质：
1.知识是每一个人能动地建构的。
2.知识是在各自的既有知识的基础上建构的。
3.知识的建构过程依存于学科领域，受先天的内在条件所制约。
4.人的理解活动以依存于社会人际境脉的方式进行。
5.人一旦建构了的知识，难以自然地发生再建构（进一步深化与修正）的活动。
“拥有知识”可以说是提升了预测新近的乃至遥远的未来的精准度，使自己得以更好地行动所必需的。因此，所谓“知识”基本上唯有凭借自身才能建构，而且这种知识唯有以和学习者知识拥有的既有知识相链接的方式才能构成。
这就表明，即便是在同样一个班级学习同样的内容，每一个儿童的知识建构方式也可能是不同的。人是天生的学习者。人在降生的瞬间，就能凭借人类长期进化过程中积淀下来的本能，能动地进行诸如数的概念与区分物体之类的学习，这就是学习者从事“学习”的种种“力”。通过渐次地发挥思考力、判断力、表达力，学习者得以建构未来可能起作用的知识。
在这里，学习不是单纯的经验的积蓄与信息的复制，而是以经过梳理的概念化的方式习得未来可供利用的知识与技能。同时，通过习得特定领域的概念，使得特定领域的学习变得容易。这是因为，在展开学习之际，学习者自身已熟悉的知识更容易形成链接。从根本上说，人类是以集体行为作为基本生活方式的一个物种。
因此，种种素质与能力的发挥以依存于社会人际境脉的方式展开。就是说，以依存于社会文化——在怎样的社会文化中期许什么，期待谁有怎样的学习过程与成果之类——的方式，接受社会动机的影响，规约着学习内容与学习方法。
二是建设性交互作用。前述的知识建构的第五个特质，即“人一旦建构了的知识，难以自然地发生再建构的活动”，是支援学习者深度学习的一个重心所在。人一旦自以为“明白了”，就难以自然地展开深化或修正其知识的再建构活动。
因此，建构的知识即便是浅层的或错误的，学习者自身也往往发现不了。这里重要的是存在能够产生矫正学习者产生矫正所建构知识的契机的他者。学习者在对他者用“话语”传递自己明白了的知识之际，大多无法有效地阐述，这就促使他们去琢磨自己的理解，亦即产生同深度理解相联系的“疑问”与“提问”，要求建构更深度的解释。这个事实意味着，所有人都拥有的“建构性交互作用”学习机制在起作用。
总结来说，学习者通过同他者的沟通，从“理解”出发进一步加深理解的过程，就是“建设性交互作用”。日本学者三宅芳雄分析了研究生围绕“缝纫机是怎样缝制的”这一求解“问题”的对话过程，结果表明，理解存在不同的水准。达成深度水准的契机是，从“明白”的状态变为“不明白”的状态。而引起这种状态变化的原因是，从他者的不同视点出发而产生的新的提问（问题）。两名研究生对话当中展现的理解水准是不同的。尽管一开始两人存在水准的差异，水准浅的B生对水准深的A生提出了质问，水准深的A生发现了“不明白”的状态，从而展开了进一步的探讨，深化了理解，而A生的解释也深化了B生的理解。
因此，不是懂得的人单向地向不懂得的人教授而得以深化理解，而是通过他者的提问，对自己的理解状态产生了新的“问题”，从而深化了各自的理解。人一旦自以为“明白了”，就往往难以深化理解，但借助同他者的交互，产生对尔后新的“问题”与“疑问”的“不明白”的状态，知识建构的活动就能持续地展开。可以说，所谓“建设性交互作用”就是参与该场域的每一个人在面对共同的“问题”时，他们参与前后的思考方式发生可以谓之“建设性方向变化”的过程。
三是定型性熟练者与适应性熟练者。通过建设性交互作用，知识得以反复重建、理解，最终得以深化和建构为优质知识，即通过深度学习以依存于该知识领域的方式而推进“熟练化”。波多野谊余夫区分了两种类型的熟练者：一是能够尽快地解决一定类型熟悉问题的“定型性熟练者”；二是在碰到新奇的情境时，能够灵活地组织知识与技能，指向新的境界的“适应性熟练者”。乍看起来，定型性熟练者是高效率的，但其只能在既定的状态与情境中发挥作用。与之相对的是，适应性熟练者能够在任何情境中灵活地运用自己所拥有知识、技能。所谓培育以活性化知识、技能为主的核心素养，并不是要培养原原本本地运用所学知识技能的定型性熟练者，而是要培养适应性熟练者。这样看来，要评价是否形成了真正的学习，重要的不是衡量是否能够直接地运用所学知识，而是考察是否能够灵活地运用所学知识。
那么，需要有怎样的学习环境，才能培育适应性熟练者呢？适应性熟练者的环境条件包括：1.不断遭遇到新奇的情境；2.展开对话性交互作用；3.从刻板的外在限制中解放出来；4.从属于重视理解的集体。
具体来说，第一个条件是频繁地遭遇到同学习者基于既有知识而形成的预测绝然不同的新颖现象，从而形成新的学习动机——矫正业已掌握的知识的运用可能性，求得新的知识的建构。
第二个条件是对话性交互作用，这意味着学习者在向他者传递自己见解的过程和在吸纳对方见解的过程中，“认识到自己理解的不充分”、“详细地分析自己的理解程度”、“梳理自己的思考”、“从多样的视点出发进行矫正”等动机在发挥作用。
第三个条件是不因外在限制而操之过急，从容应对。这样才能够展开扎实的深度理解活动。倘若急于求成，反而只能局限于步骤性知识的掌握。
第四个条件是认识到深度学习的重要性，通过在所属集体中发挥作为一个成员的作用来体现自己的价值。一旦集体鼓励了深度理解，个体就更容易展开元认知，这有助于认识该知识领域中理解的重要性与未来有用性。也就是说，在碰到新情境的时候，学习者能够进一步引发深化理解的活动。
深度学习设计的特质
（一）从儿童提问开始的教学
基于核心素养的深度学习把培育儿童的问题发现力与问题解决力置于重要的地位。“提问”是实现深度学习不可或缺的重要因素。这是因为儿童是学习的主体；儿童自身产生的疑问、问题意识与探究心，是推动儿童学习的原动力。正如新时代所要求的，儿童需要的是他们得以主体性地发现问题，并同他者协作、一起解决问题的能力。每一个儿童都必须具备发现各式各样“问题”的能力。
应试教育课堂的一个重要表征就是“问与答之间”的丧失。仅仅是“想知道答案”这一需求得以横行的情境，只能导致“知识欲”（即“想知道”）与“学习欲”（即“想学习”）的幻灭。所谓“问与答之间”的丧失，不过是想得到未经思考的现成答案，从而缩短“问与答之间”的状态。这种状态扭曲了“问与答之间”的过程，意味着学习本质的丧失。人是从质疑开始思考的。关于“质疑”的课题与提问的研究（质疑从哪里切入、何时质疑、怎样质疑）也是实现深度学习不可或缺的。从这个意义上说，深度学习强调从问题开始的教学。
儿童或许未必能够立刻适应从提问开始的教学。那么，在教学中儿童的提问到底难在哪里？原因有四个。
其一，儿童缺乏形成问题的视点。儿童缺乏形成问题的视点与线索，在茫茫然的状态之下进入教学活动，儿童往往不知所措，感觉困惑。因此，教师必须给予儿童形成问题的视点与线索。
其二，不领会提问的“有效性”。在提问教学中，教师需要设置儿童解决问题的时间，在单元设计中给予儿童提问的地位，否则儿童体会不到提问的有效性。
其三，缺乏提出问题、解决问题的环境。要儿童形成问题、解决问题，就需要营造一个即便是教师不做出指示，儿童也能形成问题、解决问题的环境。在排斥儿童提问、唯教师是从的环境中，儿童是不会体会到提问教学的有效性的。
其四，缺乏能够自由自在地形成问题、解决问题的“安心感”。倘若教师一味地采取排斥的态度，做出“现在忙，别打岔”的反应，那么，儿童就不可能自然而然地提问。换言之，必须形成儿童能够活跃地提问并致力于协同解决问题的安心感。没有儿童的提问，就没有真正的“深度学习”。
美国波士顿一所定时制高中一改以往“教师提问、学生回答”的教学陈规，实施让学生“学会提问”的实验。学习课题：理科、数学、社会科3名教师的合科教学。班级人数：20名。提问焦点：抽烟。组织提问的目的：制定探究计划。
令三位教师吃惊的是，学生们以从来没有见过的热情踊跃地提出了大量问题：
1.为什么抽烟是有害的？
2.香烟里含有什么？
3.如果说抽烟危险的话，为什么允许贩卖香烟？
4.香烟里含有大量的化学物质，为什么？
5.发明香烟的是谁？
6.警示为什么要附在香烟盒上？
7.怎样才能戒烟？
8.要商店不卖烟，该怎么做？
9.有没有类似于戒毒所那样的抽烟者能够参加的戒烟所？
10.何时才能迎来无烟的世界？
11.香烟为什么是合法的？
12.为了禁烟，能够做些什么？
然后他们决定了问题的优先顺序，并最终选择了“警示为什么要附在香烟盒上？”作为探究计划的主题。这种提问调动了学生高昂的学习积极性。他们首先围绕抽烟影响健康的焦点展开调查，如为什么香烟里添加了这些化学品、尼古丁中毒的机制及其消除方法，同时调查吸烟者是怎么开始吸烟的、怎样才能戒烟、如何参与“世界禁烟日”的活动等等。
通过这种探究，他们懂得了香烟含有三大有害物质——焦油、尼古丁和一氧化碳，加上大约70种致癌物质与大约200种其他有害物质，它们会直接导致各种癌症、尼古丁依赖（血管收缩）和动脉硬化。他们还明白了禁烟是一个交织着多重复杂因素的问题。
学生们懂得了香烟的化学成分与尼古丁中毒的科学机制、理解到改变抽烟行为的难度。他们还调查了同抽烟相关的疾病对于个人与社会的影响的数据，也理解了有关禁烟的法律与公共政策。通过这样的教学，学生对吸烟的影响有了深度的理解，而且运用自己得到的知识，采用若干方法，表达了自己禁烟的立场。
最后，他们还分析了香烟盒上的警示，从中得到了诸多启发，并且思考了用于香烟盒设计的夺人眼球的警句，诸如“夺命的香烟！！”“戒烟——医生的命令！”“吸烟？癌症！”“吸烟即死亡”“吸烟等于慢性自杀！”“命悬一线!”
这个案例体现的一个特色是，学生的提问不再是支离破碎的问题，而是“一连串相关问题”的迸发。就像农夫耕种处女地，需要翻地、耘土、播种、施肥、灌水，然后守护种子发芽那样，是一种需要细心呵护与精巧技艺的系统作业。仅仅是翻地或灌水都不能使种子发芽。
这个事实表明，学生一旦学会了提问，将会产生多大的智慧能量，而支撑提问活动的教师又拥有多高的教学组织技巧。“学会提问”是学生进行思考，展开深度学习的基本功，是导向新发现的转折点，是提高学生“自己即学习的主人”的意识的重要环节。“学会提问”的教学意味着“教师中心教学”的终结与“学习者中心教学”的胎动。
学校应当教会学生提问的方法。因为倘若教师只管提问、学生只管回答，那么学生不会懂得真正有价值的问题，而仅仅是学会了回答有现成答案的问题而已。迈耶（D.Meier）指出，“优异的教学方法是从学生懂得提问的方法、学生自身能够回答自己真正想知道的问题开始的。”学生自己学会提出问题，事实上就是在动员自己的智慧，展开多样思维能力的练习，同时也在不知不觉之间涵养了自身的人格品性。
（二）着力于从“基于教科书水准”上升到“超越教科书水准”
“学习课题”是教学中儿童展开探究的起点。因此，深度学习的课题选择与设计至关重要。加拿大教育学者艾根（K.Egan）认为，值得探讨的课题应当是能够体现从5—18岁这个年龄阶段的学生兴趣的变化，有充分的复杂性、多样性与多元性的问题，能够满足这种深度标准的课题需要有三个条件，即“广度”（breadth）、“深度”（depth）与“参与”（participation）。
具体地说，所谓“广度”，要求课题涵盖多学科的教材。所谓“深度”，要求有可能渐次增加探究的细微度的课题。随着链接的深化，能够更复杂、更敏锐地感悟到有关知识本质的课题。
所谓“参与”，要求经得起多角度探讨的课题，亦即不仅能够产生超越单纯知识积累的广度与深度，而且必须能够提供每一个人的文化活动的课题。学习课题倘若没有挑战性，学生就不会尝试错误、产生发现，也不会产生学习的喜悦。
设定学习课题的要点是：
1.让儿童迷惑的课题，亦即能够产生让儿童尝试错误、推理与验证过程的课题。
2.儿童难以借助既有的知识与技能、认知方法与方略简单地解决的课题。
3.经历尝试错误、推理与验证的过程，让儿童能够产生“飞跃”，从而解决“谜团”、产生发现的课题。
4.通过尝试错误、推理、验证、飞跃、发现，让儿童能够掌握新的知识与技能、认知方法与方略的课题。
5.能够让儿童形成孜孜以求、寻觅“谜底”的兴趣与爱好的课题。
实现深度学习是一件相当艰难的事。所谓“参与”不是指学习者端坐在椅子上而已，而是指每一个学习者聚精会神、孜孜以求地参与学习活动的进取状态。为此，班级全员就得在教学中攻克“不懂”、“不会”的问题。就一些学习者而言，业已知晓的、容易解答的问题不能引发他们绞尽脑汁，难以保障他们的深度学习。我们需要从传统的满足于“懂”与“会”的教学中摆脱出来，让班级全员挑战“不懂”与“不会”的教学，才是真正的深度学习所需要的。抛弃教师讲解中心的方法，改为设定“项目式学习”（PBL），展开长跨度的挑战，是深度学习成功与否的关键。
在这里，教师需要精心设计的学习课题是，对班级全体学习者而言，即便今日“不懂”明日亦可“弄懂”的问题；哪怕有一个人“不懂”，经由教师与同学所搭建的“脚手架”，借助集体智慧的帮助也能弄懂的课题（即最近发展区）。面对这种水准的课题，在教学伊始被质疑的瞬间，学习者全员一定是处于似懂非懂、懵懵懂懂的状态的，教师不必为此感到忧心。换言之，在学科教学中，设计让学生感到无自信或者不确信水准的设问是必要的。
在佐藤学创建“学习共同体”的先锋学校中，几乎所有的教学设计都涵盖了两个部分——分享性学习设计（基于教科书水准的设计）与挑战性学习设计（超越教科书水准的设计）。
日本木岛平初中盐崎充昭老师上的一堂公开课《光的反射》（初一理科·物理）就是“挑战性学习设计”的一例。上课伊始的15分钟，盐崎老师先是给每一个小组分发激光器、镜子和白板，以便让学生们体验光的反射。在做了“入射角等于反射角”这一“光的定律”的实验之后，师生共同进入挑战性课题的学习。在挑战性课题中盐崎老师将准备的“反射板”（自行车背后的反射板、夜间工人制服上贴的反射板、作为路标用的反射板）贴在黑板上并从斜面照亮。根据反射定律，它们应该像镜子一样反射，但实际上，当学生站在反射位置时，却看不见任何反射光。无论从那个方向发出的光，经过反射板后都会向着发光源反射。学生们发出一片惊叹声，反射板究竟隐含着怎样的机制呢？
随后，盐崎老师给每一个学生分发了一块小小的乙烯基薄板（透明的黄色反射板），让他们在小组里探究“反射板的奥秘”。这块乙烯基薄板的表面很粗糙，但背面却很光滑。学生们通过显微镜观察与制作模型发现，反射板上有无数的三角形，但用显微镜只能看到模糊的图像。
于是，各个小组以这种模糊的图像为线索，在白板上绘制一组组三角形或六角形的图案进行解谜，也有许多学生试图组合几面镜子来解谜。不久，一群解开谜团的学生出现了，他们发现，反射板（乙烯基薄板）上被嵌入了无数的棱镜。其实，还有另一种反射板，它的球体呈颗粒状配置。这就涉及光的折射定律，也是盐崎老师下一节课的主题。盐崎老师的教学精妙之处就在于，通过“模型探究”这一科学探究的过程来实现深度学习。
佐藤学创建“学习共同体“的先锋学校——茅崎市滨之乡小学通过“湘南研讨会”推出了诸多深度学习的实践报告。滨田淳志老师在执教小学三年级理科《花的色彩不可思议》一课时首先提示了12种花的照片。孩子们在各自制作《花的图鉴》、标上花的名称与分类之后，着眼于花的颜色，用紫外线照片呈现虫子所认识的花的颜色，并根据花的颜色，发现寄居其中的虫子的差异，组织了一次兴趣盎然的学习。这是一次出色的教材研究与学习设计。
堀宏辅老师的小学五年级图工“泥塑”实践，用“泥塑”来表现柯勒惠支（K.Kollwotz）、康定斯基（В.Кандинский）、米罗（J.Miro）的艺术世界。这些挑战性学习设计尽管耗费精力，但教师们乐此不疲，就是由于“挑战性学习”（深度学习）所蕴含的无穷的魅力与可能性。无比可贵的是孩子们也热衷于挑战性学习，而且越是学力低的孩子，对挑战性学习越是兴趣浓厚。这是因为，借助“挑战性”可以为学习打好基础，摆脱低学力的困境。
挑战性学习之所以有如此功用，隐含着两个秘密：
其一是，在小组里，4人的学习大体是均衡的。仔细观察小组里的4名儿童，尽管他们学力与知识的差异极大，但思维探究能力的差异并没有那么大。
其二是，不同于能够“从基础走向发展”、“从理解走向运用”的高学力儿童，低学力儿童需要通过挑战性学习体悟基础性知识，并通过运用形成理解。这就是支撑挑战性学习中的低学力儿童热衷于学习的原由所在。因此，挑战性学习无论对深度学习的实现，还是对于学力目标的达成，都能带来奇迹般的效果。
（三）支撑深度学习的两根支柱：对话指导与反思指导
瞄准三种对话的“对话指导”是深度学习的重要支撑。所谓“对话指导”即相互对话的教学。在这里，强调区分“对话”是一个人还是几个人的对话没有意义。这是因为，人在深度思考的时候会自言自语，或是借助不出声的内部言语，反复同自身对话。
同样，单纯强调同他者的对话也是不恰当的。仅仅传递彼此的想法，即便思考的幅度扩大了，思考也未必有深度。深度学习中的对话不是单指同他者的对话，而是指“三种对话”——同自己的对话、同他者的对话、同客体的对话，以及这三种对话之间的交互作用。特别是只有反复地进行编织自己的思考与见解的同自己的对话与同客体的对话，才能走向深度学习。
那么，怎样的对话可以提升思维呢？深度学习中的对话不仅是“同他者的对话”，而且是满载先哲优秀思考的教科书、自然的事物与现象、数学的现象，或者道德价值等的“同客体的对话”，以及旨在建构自己的思考与见解的框架与心智模型的“同自我的对话”。历来“协同学习”教学中根本的不足之处在于，三种对话特别是同自己的对话非常薄弱。要在深度学习中构筑“思考的课堂文化”，就得让整个班级集体逼近认知极限水准的问题——每一个学习者拥有初步的思考；几乎所有学习者处于“不理解”的状态；学习者感到“不理解”的愉悦——那么，真正的探究学习是可能的。
这种从自己相遇“不懂”到“发现喜悦”是一种深度思考的哲学。当学习者在寻根究底的探究之中编织客体的意义与关系的“哲学水准”的对话，而使“思考的课堂文化”得以构筑的时候，也就意味着真正的“深度学习”得以实现的精度与频度。“哲学对话”有种种意义、对话方式和实践案例。
日本学者指出了在“问题·思考·表达”的对话中必须遵循的七项规则。日本学者小林和雄倡导把课堂对话质量提升到“哲学对话”高度规则，包括：1.畅所欲言。2.不否定，不修饰。3.容许闷声不响，专心听取。4.彼此切磋。5.不是凭知识而是凭经验展开言说。6.容许言说不一贯或变更见解。7.宽容不理解。
这里的“畅所欲言”是哲学对话的铁则。创造畅所欲言的课堂说起来简单做起来难。这是因为历来的课堂教学目标是达到“懂”与“会”，每一个儿童都认为把自己的“不懂”与“不会”披露给他者是一种耻辱。因此，假如教师仅仅是向学习者声称“要畅所欲言”、“课堂是出错的场所”、“不懂就说不懂”等等，是不起作用的。要打开这种局面，必须通过结对讨论和小组讨论，为那些在全班同学面前不敢表述的学习者创造一个易于表达自己思考的环境。结对讨论对于创造对话的学习环境而言是一种特别有效的方法。因为结对讨论没有旁观者，只有言者和听者，因此深度学习比较容易实现。
当然，要保障真实的深度学习，仅仅是导入结对讨论与小组讨论是不够的，必须提升结对讨论、小组讨论以及在全班中展开的“同他者对话”的质。基于哲学对话建构“思考”的课堂文化的重要课题在于，如何在哲学对话中发现“不懂”是有价值的，以“为什么、怎样、从哪里切入、比如”之类的问题不断地追问主张的根据与具体的案例，致力于发现彼此的“不理解”之处。
当学习者之间形成了相互讨论、相互倾听的关系，才称得上发生了哲学对话。这样，提出逼近认知极限水准的问题，坦诚地切磋，打破砂锅问到底，彼此交换见解，发现“不懂”的价值，挖掘“不懂”的程度，反反复复地拷问、思考、表达的哲学对话就会自然发生。在这样的课堂里，“哦，原来如此！”“好例子，明白！”“唉，怎么回事？”“唔，是这样的。”“嘿，真棒！”——这些洋溢着学习者愉悦的欢声笑语，可以体现出丰富而优质的深度学习的过程，反映出每一个学习者学习的戏剧性高潮。
瞄准反思水准的“反思指导”是深度学习的又一个不可或缺的支撑。同深度学习相应的针对反思水准的反思指导需要满足三个条件：基于学科素养的深度学习；主体性对话性的深度学习；学习者觉悟到自身学习深度的深度学习。否则就不可能有真实的深度学习，不可能提升深度学习的三层效果——“知识能够保存在长期记忆之中，能够灵活性地在未知的情境中运用，师生双方能够体悟到学习的愉悦”。
而要实现满足以上三个条件的真实的深度学习，旨在学习者觉悟到自身学习深度的教学终结时的“反思”是不可或缺的。如前所述，反思有三种功能：1.确认学习内容。2.把现在与过去的学习内容加以理解，进行概括化。3.把学习内容同自身挂钩，体察自身变化。晚近，很多教师把一种事实的确认作为“总结”置于教学的过程，着力于巩固知识与技能。这种教学终结时的反思不仅确认了总结性的事实，而且把学到的知识与技能同既有的知识链接起来，在新的、不同的情境中理解知识、活用知识，是值得提倡的。
那么，怎样的反思指导才能实现深度学习呢？传统型的教学研究中缺乏的是对话指导与教学终结时的反思指导。尽管以往的研究指出了反思的重要性，但教学终结时的反思不过是一种点缀而已。许多教师并不认识何谓“反思”，也几乎没有详细地解读过“赋予每一个学习者自身的学习过程价值与意义的反思”。当我们致力于实现真实的深度学习的时候，能否把基于学科素养的理想的反思作为方向目标来设定，进行逆向设计教学，是成功与否的关键。在学习活动的终结阶段，进行余韵留存的反思是十分重要的。
具体地说，反思可以让学习者感受到众多余韵，其中一种便是充实感：在学习活动结束之际，即便不言语，也会感觉心情愉悦，体察到学习活动的充实感，期待接下来的学习活动。这种充实感受如下这些要素支撑：
一是“达成感”。在学习活动结束时产生的一种“确实如此”的心情，实际感受到“会做了”、“大概能行了”是很重要的。
二是“自我有能感”。面对学习活动的终结，能够实际感受到自身的成长也是重要的。感受到自身的有能感，能够对学习活动中自身的姿态有一个肯定性的把握，唤起参与后续学习活动的积极性，在获得自我信赖的同时，爆发出一股干劲来。
三是“一体感”。通过学习活动感受到“大家一起学习的快乐”，感悟到协同学习的价值同样重要。学习活动中集体的活动多于个人进行的活动，在这里期待确认自己的思考、交流与发展各自的思考，实际感受到“协同学习”的优越与快乐。反思不仅是叙事，也是借以分享每一个学习者可视化的关于学习过程的意义、价值与关系等的见解，并付诸实践——这无论对教师还是学习者而言都是重要的。
课堂学习是作为每日每时的教学连续进行的，每一个学习者把赋予自身学习过程意义与价值的反思表达出来，教师把优秀的反思作为一个整体串联起来进行思考与分享，通过培育学习者主动面向后续教学的学习态度，教学就会日积月累、一步一步地发生变化。不过，这里重要的是，这是一种“方向目标”，旨在从每一个学习者的反思中发现其可视化的学习深度，从而致力于教学的改进。
深度学习实施的挑战
（一）汲取学习科学的养分
从20世纪80年代开始，认知科学家就把深度学习视为“学校教育标准的根本原理”，并进行了一系列课程、教材与教学的设计、开发与验证，诸如“项目化学习”（project-based learning）、“问题化学习”（problem-based learning）、基于具身认知（embodied cognition）的“具身化设计”（embodied design）、“电脑辅助协同学习”（computer supported collaborative learnin，简称CSCL）、“移动辅助无缝学习”（mobile-assisted seamless leaning，简称MSL）等等。这些新型的教学范式都具有共同的重要特征。
特征一，驱动性问题。保障深度学习品质的重要特征，就是引领教学的“驱动性问题”（driving question）。驱动性问题必须同现实世界的状况紧紧相连，让学习者感到所面对的问题是有意义的、重要的。驱动性问题使得项目活动得以组织与开展。它提供了面向学习目标、进行科学实践的境脉，给予整个项目活动以连续性与一贯性。随着学生寻求对驱动性问题的解法，核心科学观念的整合性理解得以发展。
优质的驱动性问题能引发学生醉心学习的心情，带来问题解决的必要性与重要性，以及优异的真切感受。克拉希克（J.S.Krajcik）指出，优质的“驱动性问题”有若干特征：
1.学生能够设计并且实施旨在回答问题的调查，即应当是“可实施”的。
2.能够满足重要学习目标的丰富的科学内容，同科学家实际从事的工作相关联，即应当是“有价值”的。
3.能够依存于重要的而不是细枝末节的境脉，即应当是“境脉依存”的。
4.能够激发学习者浓厚兴趣，即应当是“有意义”的。
5.不会对个人、生物与环境造成危害，即应该是“合乎伦理”的。
在深度学习中,可由课程与教学的设计者选择驱动性提问，有时也可以由学生与教师选择驱动性提问。在项目化学习中也有从学生自身进行驱动性提问开始的，这有利于学生提出有意义的问题，但倘若要求学生满足优质驱动性提问的特征，那是极其困难的，特别是在满足有价值的学习目标这一点上尤为困难。
特征二，聚焦学习目标。要保障基于课程标准的深度学习，就得运用以学习目标作为起点的思维过程，保障教材能够满足主要的学习目标。克拉希克在这个过程中大体采取三个步骤：1.选择核心观念；2.分解核心观念；3.开发能够表现所求学习成果的认知性任务。
核心观念的选择主要采取两个标准：其一，核心观念必须是拥有说明力的，借以求得种种现象的理解。其二，核心观念是下一步的学习所必须的，即具有发展性，或者是旨在理解相关的情节所必需的。比如，物质粒子的性质即是一例。物质粒子的性质能够用于说明诸多现象——不管水是否蒸发，即便发生了化学反应，其粒子的质量也得以保存下来。
事实上，从幼儿园到高中的科学教育的框架中也都把物质粒子的性质规定为“科学的核心观念”（core idea of science）。因为物质粒子的性质也是理解光合作用与呼吸之类的种种发展现象所需的核心观念。核心观念一经选择，就得分解为构成要素与概念，然后拓展这些概念并加以确认。分解的作业对于课程设计者理解核心观念本身和在课程设计中这种观念的哪一个部分是需要的而言是不可或缺的。
当然，作为构成要素的观念必须适合学生的年龄与学段。接着再从学习成果的视点出发来描述学习目标，借以做出学生能够运用核心观念的推论。通过学习成果，核心观念同科学实践结合起来。学习成果反映了现实中科学家在专业领域的实践，即反映了描述现象、运用模型解释数据、验证形成科学解释的假设之类的过程。
特征三，参与科学实践。科学的目标是解释与预测种种现象，诸如蚕食、疾病、生锈、植物的生长、自由落体运动等的现象。科学家为了解答问题而采取种种科学实践——提出问题、设计并实施调查、运用证据、做出解释。科学家依据这一连串的步骤未必能够获得新的科学的理解，但依据证据、模型、理论来说明、预测世界上发生的现象，是所有科学家共同的特质。
实际上，科学是非线性的尝试。根据实践中的某些结果，就可以明白应当改变实践的做法本身。比如，收集有关某种情节的信息，或许会纠正原本的问题，合作修正调查的计划，而数据分析的结果与实验设计本身也可能被修正。在深度学习中，学生结合学到的新观念，围绕驱动性问题展开探究。他们需在一定期间持续地围绕驱动性问题展开调查，这是同传统的科学教学不同的。传统的科学教学就像根据烹饪手册来做菜肴，具有凭借短时间的活动来进行的特征，而深度学习需要学生运用包含了三个要素（主张、证据、推论）的解释框架。
所谓“主张”是指学生围绕探究的现象进行的思考。所谓“证据”是指运用观察、文献、所得数据、调查结果等若干来源所获的科学数据来支撑主张。所谓“推论”是显示主张与论据相关的正当性，运用适当的科学概念来表明为什么支撑主张的数据是重要的。通过提供这种解释框架，就可以支援科学教学中师生双方进行的解释。
特征四，协同学习。深度学习给予学生、教师、社会成员相互协同、探究问题与观念的机会。当课堂中的每一个学生提出问题、书写说明、形成结论、理解信息、讨论数据、发表结果的时候，他们就成为了“学习共同体”。
比如，教师要求围绕彼此的解释做出评论与反馈，通过协同，学生围绕科学观念建构共享的理解。跟同学与课堂外的成人对话，也有助于理解这种专业领域的性质。阿兹米蒂亚（M.Azmitia）曾说：“教师在教学中，即便是放任自流，学生也不会协同。”教师必须帮助学生学会尊重他者的见解，发展协同技能，这是不可或缺的。根据相关经验，由于学生几乎没有协同的经验，因此需要经过一年的打磨。比如，先让学生写下自己的见解，然后与同学所写的见解进行对比，再让其写出“我的见解是基于这样的理由，跟同学的见解类似或者不同”。这样的做法有助于学生学会相互切磋各自的见解。
特征五，技术支援与观念创生。如果技术工具拥有学习的功能，将有助于使课堂成为学生能动地建构知识的环境。埃德尔森（D.E.Edelson）指出，在学校中运用技术有三个理由：其一，适于科学的实践；其二，能够用以往交互作用的方式提示信息；其三，为课堂转型即从灌输主义的课堂模式摆脱出来提供机会。学生能够借助因特网收集数据、制作并分析图表，制作模型，发现信息、分享信息，或者制作出多媒体的作品。
这样，学习技术就可以拓展课堂世界，成为促进学生展开探究的强有力的认知工具。学习科学的研究表明，学生通过作品把建构的知识加以外化，可以取得更好的学习效果。
首先，通过制作作品，学生的理解得以建构与再建构。当学生反思自己的作品时，就能够能动地运用科学观念。
其次，学习不是线性的、碎片化的单位，评价不应当基于碎片化的信息构成。作品的创作需经历从提出问题、设计调查、到收集并解释数据、做出科学解释的过程。因此，学生能够通过种种项目化学习发展自身的理解，教师也可以运用作品对高阶认知成果做出评价。
其三，当学生自身出版或公开自己的创造性产品，就可以从他者给予的理解中获得创作的动机。作品是具体的、明示的，学生可以得到来自教师、同学、家长与共同体成员的分享与评价。特别是批判性评价给予学生关于优缺点的反馈，可以使学生反思并修正自己的作品，从而发展其理解。
（二）践行学习单元的设计
深度学习的前提条件是改造“单元设计”，而单元设计正是撬动“课堂转型”的杠杆。多年来，我国一线教师大多满足于“课时主义”，并不谙熟“单元设计”。
事实上，单元设计在课程开发与教学实践中起着举足轻重的作用：离开了单元设计的课程开发，不过是制造一堆垃圾而已；离开了单元设计的课时计划，也不过是停留于碎片化知识与技能的训练而已。
那么，何谓“单元”？“单元”无非是教学中“设计·实施·评价”的一个单位。在世界课程发展史上存在着各式各样的单元设计，但归根结底不外乎在“学科单元”（知识单元）与“经验单元”（生活单元）之间摇摆。
比如，日本在20世纪20年代就曾批判“知识单元”，倡导旨在培育“自律的学习者”的“生活单元”（大单元）的设计，鼓励“合科学习”——小学低年级实施“大合科”，中年级实施“中合科”，高年级实施“小合科”的设计。传统的学校教育把课堂教学视为一种信息传递，要让儿童巩固所传递的知识，死记硬背就行了。这无异于把“教”等同于“学”，“教即是学”。
然而，今日时代的教学不能归结为教师单纯地传递信息，它要求教师为每一个儿童提供积极参与并能诱发学习兴趣与体验的“学习场”。对于儿童而言，教师承担着一种“协助者”的作用。
因此，在思考教学单元的设计时，关键的问题不在于“大单元”与“小单元”之别，而在于超越“学科”（知识）与“经验”（生活）的二元对立，求得单元组织的进化。那么，新课程改革所期许的单元设计同旧有的单元设计究竟存在哪些差异呢？
按照佐藤学的说法，旧有的单元设计是为教师的“教”的设计，即按照“目标—达成—评价”的“阶梯型”方式来设计的；而新的单元设计是为学生的“学”的设计，即按照“主题—探究—表达”的“登山型”方式来设计的。这种单元设计着力于组织“探究”（explore）、“表现”（express）、“交流”（exchange）的活动，这就是所谓的“3E活动构成”。
也就是说，“教案设计”就是教师基于单元目标、教材观和评价标准，体现该课时的目标而展开的教学计划；而“学案设计”意味着“儿童学习活动”的设计。按照建构主义的设计原理，“学习者不是单纯记忆教师给予的信息，学习是个人与社会双重意义上的意义建构过程。教师的作用不是帮助学生填满知识的储罐，而是点燃智慧的灯火”。
因此，这种学习活动的设计强调的不是教师制定“讲授”的内容，而是思考“学习”的计划。它需要满足六个条件，即“情境、协同、支架、任务、展示（外化）、反思”，这些条件有助于促进学习者更好地实现真正的学习。一言以蔽之，这是一种有别于旧有“知识单元”，聚焦儿童学习活动的“学习（活动）单元”的设计。
学习本质上是一种“文化参与”。“参与学习论”所强调的，不是停留于特定学科的科学概念的传递，而是生活情境中实践能力的培育，挑战现实世界的真实性课题。这不仅有助于拓展儿童探究方式的空间，而且越是逼近课题的本质，就越是要求学习者参与统整性更高的高阶认知过程。
马扎诺（R.J.Marzano）聚焦高阶思维能力的单元设计就是一个适例。美国早在20世纪80年代，就把培育儿童的高阶思维能力列为重要的教育课题，展开了活跃的“思维教学”研究。1988年马扎诺发表了其思维教学（teaching thinking）研究的成果——“思维维度”（dimensions of thinking）。1992年，他又对思维维度作为重建单元设计的实践框架进行了验证，揭示了思维教学中知识与情境的重要性。他强调，一线教师在培育学生的高阶思维能力之际，必须考虑如下三个问题：应当怎样思考知识教学的理想模式？知识教学与一般思维技能的教学应当怎样结合起来？应当怎样面对学习境脉的依存性的问题。
这就是说，“深度学习”应当既重视学科内容（知识维度）的习得，又重视“思维能力”（认知过程维度）的训练。1997年马扎诺进一步推出基于学习维度（dimensions of learning）的旨在深度学习的单元设计模型，借以推动学校课堂中的高阶思维能力的教学与评价。而作为引领单元设计的隐喻的学习维度包括五个层次：维度一，学习的态度与感知；维度二，知识的习得与综合；维度三，知识的拓展与凝练；维度四，知识的有意义运用；维度五，心智习惯。
这个框架是从教学实践中提炼出来的，它清晰地界定了学习的几个范畴或层次，表明了学习一定是以某种形式的知识为基础而展开的，而且是不断地建构的，并有助于学校现场的高阶思维能力的培育及其评价。事实上，马扎诺实施了表达这种单元设计流程的三种模型：1.聚焦知识的模型；2.聚焦论点的模型；3.聚焦学生探究的模型。
这三种模型主要是从维度的差异来区分的，不存在哪一种更为理想，也不以特定的顺序展开。其共同点是，从重视知识到重视思考力，并不是把两者二元对立起来，指向后者，而是明确知识习得与思考力培育之间不可分割的关系，寻求培育思考力的教育实践的多样化。
（三）超越个体能力主义
实施深度学习的最大障碍在于个体能力主义。从传统上看，在学校教育现场最受重视的是个人的能力，诸如学业成绩、社会能力等，均被视为个人知识与能力的掌握问题，而传统的心理学也往往关注个人内在的侧面。显然，个人是心理学的分析单位。
雷斯尼克（L.B.Resnick）指出，学校学习不同于日常生活中的学习：其一，在校外的学习重视在共同作业者之间分享的认知，在学校中则重视个人的认知问题；其二，在校外重视进行某种作业之际尽可能地利用工具，而在学校里则重视不使用工具的纯粹心智的作业；其三，在校外重视进行适应种种情境的推论，在学校内则重视象征性操作；其四，在校外重视特有的能力，在学校内则重视一般化的能力。
总之，学校教育指向个人不使用工具之类的辅助性资源，通过在头脑中的纯粹符号操作学习泛用的知识，亦即学校教育不依存于情境性资源与社会历史的人造物。从某种意义上说，这是一种抬高“赤裸的个人能力”的见解。这种个人能力主义的谬误就在于，它是以“无媒介性”、“超境脉性”、“无交往性”为特征的。可以说，这是一种认为人的活动不需要任何媒介，认为知识是超界域的，并且其意义与价值不变的一种活动观、知识观和意义观。
第一，活动的媒介性。布鲁纳（J.S.Bruner）清晰地分析了能力的媒介性及其重要性。他认为人的能力是借助种种工具而得以增幅的。比如，车子使得运动能力增幅，眼睛使得感觉能力增幅，语言与理论使得推论能力增幅等等。不过，“增幅”并不意味着个人能力的增加。人不是在封闭系统中作为个体面对世界的，而是在包括人与工具在内的整个系统中，作为运用工具者面对世界的。人的活动不应以个体作为分析单位。
维果茨基（L.Vygotsky）主张，应把以工具为媒介的活动视为一个分析单位。他区分了两种类型的工具：一是形成物件、结构与系统的技术性工具；二是符号、语言之类的心理学工具。工具媒介性活动的重要性就在于，在人同客体世界相结合的同时，也形成了同其他人之间的关系。
比如，即便是一个工人使用锯子锯木头的场合，锯子是某人制作的工具，因此，工人同锯子的制作者与改良者形成了间接交流的关系。当一个人进行思考的时候，必定会以社会性的语言作为媒介，在这里形成对话性关系。“我”这一界域并不是以皮肤作为边界的躯体，比如在拄拐杖的场合，“我”的躯体同拐杖结合成一体而形成一个系统，在拐杖的前方“我”与世界的边界在移动。
实际上，不以工具为媒介的活动是难以想象的，无媒介的活动不过是一种幻想。这就是说，学校的教育观——以为工具是外在的东西，学校教育的任务只是尽力地培育躯体内在的、不以任何工具为媒介的心智活动就足够了——是必须变革的。符号对于思维活动而言是重要的，但这并非由于它是表象操作的工具，而恰恰是因为它是社会沟通的工具。因此，学校教育中的工具媒介性活动是天经地义的，组织儿童积极地运用多样资源的活动是无可置疑的。
第二，知识的境脉性。所谓“超境脉性”是一种视个体能力为实体，把它同发展这种能力的境脉切割开来加以把握的观点。智力测验与人格测验之类的测验中，借助某种知识同运用知识的境脉并没有关系的一般化的心理学工具来给予测量的取向，就是谋求知识的超境脉化的一种作业。
所谓“超境脉化”是指，把某种情境中所产生的具体行为与知性同其场域切割开来，视为一般性的知识技能与知性。实际上，这有别于超境脉的语言性标记，并不是具体的行为与知性失却了境脉的意义，而是具体的行为所产生的境脉被剥夺，同时被赋予了一种别的境脉。就这一意义上说，所谓“超境脉化”是境脉的一种变更——某种在这种变更之前被“特权化”了的境脉。
比如，智力测验就是测量超境脉知识的，但它是把属于各式各样社会文化的人们的成果，置于西欧学校文化这一特权化的境脉之下，往往把文化差异视为能力差异来加以把握，这就出现了“某种文化圈的人欠缺某种能力”“某种文化圈的人在某种能力上优于其他文化圈的人”之类的言说。生物是在各自的情境中发挥知性作用的，拥有依存于情境的知性。因此，应当讨论的是各自的情境与借助各自情境中的活动而达成的知性之间的关系。讨论不依存于情境的知性，只能是一种幻想。由此，这种知性的培育自然应当成为学校教育的主要培养目标。
第三，意义的交往性。每一个人的头脑中都有“意义”，也就是语言符号所承载、所交流的沟通观。思想首先是在个人头脑中形成的，这是二次性地被社会流通的语言翻译出来的思维方式。在这种见解中，所谓的“发展”是指借助社会性语言接受存在于既存世界的种种“意义”，并把它内化为自身的知识的过程。
这样，就像思考相对稳定的事物，把意义写进辞书来处理一样。不过，辞书所记载的说辞只是想定了的“一例”而已，并不是任何时候都可以利用的绝对不变的“意义”。布劳翁（J.S.Brown）指出，“知识类似于语言”。这种语言并没有附着固定的意义，而是标示既有世界某种情境中的活动的产物。
正像海鲜市场牌价中的“鲤鱼”与“鲤鱼跳龙门”中的词汇那样，在不同的语境中有不同的意义。意义不是不变的，而是借助直面世界的活动随时随地得以交往并得以生成的。意识到了的“意义”只是表示在这种过程中的某种状态。因此，学校教育不应当倾注于“意义”的传递，而应当指向因应情境的意义的生成，使每一个儿童积极地参与交往。这就意味着克服“知识是教科书中记载下来的、存在于教师头脑中”的“知识的正答主义”，直面现实的世界。
强调活动的媒介性、知识的境脉性、意义的交往性的立场，统称为“情境学习论”。该理论涵盖了维果茨基学派的“最新发展区”、“社会分散认知”、“情境学习”等种种研究。这些研究的一个共同点是，研究的分析单位不是个体，而是具体情境中包含复数他者与人工物的活动系统。情境学习研究指向的不是把个人消解在情境之中，不是无视个体，而是同情境关联起来，捕捉个体。生态心理学起源于达尔文（C.Darwin）的人类生态学研究，重视对个体的生态学环境的影响。
因此，莫斯（R.H.Moos）说：“个体的行为不是各自的人所固有的内在的特性，亦即不是借助人格与态度来决定，而是强烈地受到环境影响的结果。”威克（A.W.Wicker）则指出，这种理论的核心概念是“行为背景”（behavior setting），借此，有机体与环境的交互作用作为分析单位被抽取出来。所谓“行为背景”不是指单纯的物理空间，它是由“旨在实施被称为'行为背景程序的序列化’的一连串行为、有可能协同地置换交互作用的人以及人之外的构成部分组成的，有边界的、拥有自我调节功能的层级化系统”。“情境学习论”摈弃旧有的个体与环境关系的二元对立模式，强调把两者视为一个整体来加以把握。
深度学习是课堂转型的标识。“教是为了不教”，正如“学习责任转移模型”所倡导的，“教师必须从完全承担教学的责任，转向师生共同承担的阶段，再逐步转向儿童自主学习与应用的阶段”。
深度学习意味着指向高阶学力。亦即不能满足于低阶学力目标——知识与理解与技能的掌握，还必须从这种低阶学力目标提升到高阶学力目标——善于沟通合作、善于批判性思维，以及“向学力”等人格特质的培育。同时，深度学习也意味着指向教师学习。倘若离开了学习科学的视野，回避课堂转型的实践，却在一味高唱深度学习，只不过是在演绎现代版“皇帝的新衣”。
在应试教育的课堂里，教师是知识的所有者，儿童则被视为无知的存在，课堂教学的任务不过是让儿童囫囵吞枣地接受教师传递的标准答案而已。在深度学习的课堂中，儿童是作为“学习的主体”参与教师以儿童的知识差异为背景而设计的共同探究活动，借助对话与反思、知识的建构与情意的陶冶，养成每一个学习者的核心素养。法国著名小说家普鲁斯特（M.Proust）曾经说过这样一段发人深省的话——
唯一的真正的旅游，唯一焕发青春朝气的办法，并非欣赏新的风景，而是用别样的眼光，用一个他者的眼光，用万千个他者的眼光，来眺望这个宇宙，眺望他们每一个人所眺望的万千世界，眺望他们自身的万千世界。
普鲁特斯说，人们周游世界寻求新的事物，走进陌生的土地，遇见陌生的风景，借此获得新的知识、增长新的见闻。然而，不管你遇见了何等新颖的风景，倘若用同样的眼光去欣赏这个风景，那么，这个世界仍然是平面的、狭小的。
欣赏风景的眼光需要改变，惟其如此，才称得上是一次真正的旅游。试把这个“旅游”置换成“学习”，“欣赏新的风景”就相当于“增长新的知识”。知识大量地增长，处理这种知识的视点却没有变——倘是这样，即便增长了再多的知识也是徒劳的，人并没有得到成长。这同“单纯记忆力的优劣不能决定头脑的优劣”是同样的道理。
所谓“学习”并不是单纯知识量增加这一“量的变化”。唯有用完全别样的眼光来欣赏世界这一“质的变化”，才是“唯一的真正的旅游”，才是“真正的学习”。这种学习同应试教育中的灌输知识、背诵知识、测验记忆的学习是迥然不同的。这里的重点在于“用慧眼”，即“用别样的眼光”展开“唯一的真正的旅游”。深度学习就是这样一种用“别样的眼光”展开“唯一的真正的旅游”而产生“质的变化”的学习。
编辑：阿黎
作者：钟启泉