德性：教师专业化发展的核心素质

近几年来，教师专业化研究与实践中“技术理性本位”的取向十分明显，把“专业属性”置于专业领域的科学知识与技术的成熟度上，而对“德性”素质缺乏应有的关注。“德性”遭到不应有的忽视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出：“加强师德建设。加强教师职业理想和职业道德教育，增强广大教师教书育人的责任感和使命感。教师要关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。将师德表现作为教师考核、聘任(聘用)和评价的首要内容。”可见，教师专业化发展的德性素质是十分重要的。

教师专业化发展为什么需要德性素质

所谓德性素质是指教师在长期的教育教学实践中逐步形成的高尚的道德和精神品质，它是教师专业素质结构中的重要组成部分，对教师专业发展起到“方向性”(即“定向”)作用，因此居于核心位置。

首先，教师专业发展的德性要求是教师这一职业(专业)的内在的本质规定。众所周知，教育是培养人的社会实践活动，而作为一种专门从事培养人的职业(专业)，教师工作的本质特性就是运用各种教育媒介对学生的身心产生积极的影响，使其获得全面发展。其中影响最大的，莫过于教师自身德性对学生的影响。而这种影响尤其又表现在教师德性对学生人格特质与精神品质的塑造上，这就是人们常说的“为人师表”、“身正为范”的终极价值。因此，一个伟大的教师，一个优秀的教师，乃至一个普通的合格教师，都必须从影响学生精神成长、人格发展的高度去反省自身的德性，去锤炼和锻造自身的德性，努力用高尚的道德和人格去影响学生的一生。这样看来，教师专业发展，首先应是教师的德性发展，抽去了德性的“技术理性本位”的所谓专业发展，只能是畸形的发展，其对学生的影响害莫大焉。

其次，教师专业发展的德性要求是中国教育的一大优良传统，在走向现代化的当今中国社会，依然需要发扬光大。自古至今的中国十分重视教师职业的德性素质，强调为人师者必先立德，教师是道德的楷模、德化的体现。在古往今来的中国大地上，具有崇高美德的教师不计其数，从古代“仁义立身”的孔子，到现代“爱满天下”的陶行知，以及当代以“师爱”闻名的斯霞，无不是因其崇高的德性而馨满天下。当今中国社会价值多元，道德失范现象比比皆是，身为教师，理应用社会主义核心价值观引领学生，而有效的引领需要教师身正为范。

再其次，教师专业发展的德性要求符合当今世界教师教育研究及实践的大趋势。就拿世界主要发达资本主义国家来讲，不论是关于教师职业的文件，还是学者们的论述，亦或是一线教师的实践，无不异常重视专业发展中的德性素质。如美国学者内尔·诺丁斯近十余年来在不遗余力地大力倡导以“关爱”为主题的教育的同时，呼吁教师的德性要以关爱为核心，要有关爱之心，时时处处表现出关爱，“在儿童的生活中，他们身边的个人表现出来的关爱可能比任何特别的课程或教育学模式更加重要”。

教师德性素质的基本要素

教师专业发展中的德性素质的基本要素有：爱与关心、责任、公平公正、幸福感等。

爱与关心既是教育的一个古老话题，又是一个常谈常新的话题。自古至今，几乎所有的教育家都把爱与关心视为教育的首要信条、教师德性素质的首要品质。没有爱与关心，无以言教，这已经被人类几千年的教育实践所证明。内尔·诺丁斯甚至要求，必须把关爱变成学校的主要目标，教育者们必须认识到关爱学生是教学的根本，培养学生具有很强的关爱能力是向社会负责的教育的一项主要目标。那么，教师如何才能有效地对学生进行爱与关心？

首先，教师对教育的本真意义应有深刻的理解、洞察，对学生的关注应以“全人教育”的理念与视角来统摄。众所周知，现代教育(工业社会建立以来的教育)越来越像企业、工厂，越来越追求效率、规模、竞争、技术与控制，“麦当劳化”日趋严重，忽视了对学生生命意义与人生价值的引导，缺少必要的人性关怀。而教育的本真意义应当是：追求智慧，使人向善，教人成人，关注学生的精神成长，使学生成为独特的精神自我与有活力的生命个体。理解了教育的本真意义，随之而来的就应当确立“全人教育”的理念，爱与关心学生，不能仅仅考虑学业、考虑如何应付升学考试，而应当把学生视为一个完整的“生命体”，以塑造学生健全、和谐的人格为本。

其次，在课程与教学方面，渗透爱与关心。教师要适时地表现出爱与关心，要培养学生爱与关心的品质，可以通过学校教育的主要领域——日常的课程与教学的建构与实施来进行。内尔·诺丁斯主张彻底重组学校的课程，把有关人类生存本质的问题和事件放到课程的中心位置上，一种可能的做法就是围绕关爱的主题来组织课程与教学——关爱自己、关爱亲密的人、关爱陌生人和全世界的人、关爱自然界和自然的生物、关爱人造的世界和理念的世界。

责任是教师职业之所以能成为“专业”的重要指标。教师的责任一般包括责任感(责任心)和责任行为两方面。所谓责任感是指教师对于本职业(专业)职责、规范、要求的认同与遵守；而责任行为则更多地表现在践行这些职责、规范和要求上。作为“教育工作者”，教师的主要责任就是指导、帮助学生学习科学文化知识以及包含其中的价值、规范等，促进学生全面发展。

公平公正也是教师德性素质内在规定的必备品质，甚至是检验教师真爱还是假爱学生、对学生真负责还是假负责的主要标准。许多国家都把这一要求视为教师专业的重要标准。例如，美国国家教师专业教学标准委员会在其制定的《教师应该知道什么？应该能做什么？》中，提出了什么是教师应该知道的和能够做到的标准，用以指导美国教师的专业发展。他们提出，教师要平等地对待学生，识别不同学生的个体差异性，并在教学实践中能解释、说明这些差异，进而调整自身的教学实践。从教育教学的层面来看，教师的教育对象是一个个具体的、活生生的、有着鲜明差异的个体，他们都具有自己独特的喜怒哀乐及其表达方式，都具有独特的智慧倾向，要想真正做到有教无类、爱无差别，必须公平公正地对待每一个学生，充分满足其合理的学习和生活需要；公平公正地处理学生事务。

幸福感是教师德性素质的一种“内求”的品质。所谓幸福感是教师自身在对教师职业认同的基础上，在具体的教育教学实践中体验到的一种从业的愉悦、快乐和满足，它对于提升、完善德性素质具有动力作用。许多教师在专业发展上也许并没有取得多大的成就，获得“体面”的成功(如成为学科带头人、特级教师、名教师等)，但是，当他们看着学生在自己的教育下快乐成长、不断进步，也能体验到为人师的幸福。这种幸福感能进一步强化教师的职业认同，这可能比他们获得什么荣誉称号还要重要，这也是中国广大教师的真实写照。在当前“教师专业发展”语境下，我们认为，与其引导教师基于技术理性的“专业发展”，还不如更有力度地关注他们作为一个“完整的人”的幸福指数，这应当成为教育行政部门和学校管理层新的价值取向。

教师怎样才能锻造自身的德性素质

教师专业发展中的德性素质的形成与发展没有捷径可走：不可能像专业技术那样靠操练达致“熟能生巧”，也不可能通过一些“关键事件”(如公开课、赛课、论文比赛等)一蹴而就，更不可能指望写几篇可以发表的论文而功成名就。那么，广大教师究竟如何锤炼和锻造自身的德性素质？

教师的德性素质只能在日常的、平凡的、具体的、日积月累的“小事情”中锤炼、锻造，舍此别无他途。因此，广大教师不仅要“身处教育情境”，更要用心、用整个身心去深入体验教育生活，关注具体教育情境中具体学生的体验、感受、困惑、烦恼以及心灵深处的悸动，并善于和勤于反思，寻求合乎德性的、合理的解决问题的手段和方法。没有全身心的体验，就没有真情实感；没有知识经验，也就没有德性素质的熔铸。体验教育生活，首先要抛弃各种所谓“教育学理论、概念”，用自己的眼睛去看，用自己的心去倾听、去感受，用自己的行动去做那些哪怕是别人不屑一顾的“小事情”，然后从中得出关于教育最本真的东西。

教师自身的教育生活就是教师自己德性素质形成和发展的不竭源泉。实际上，现实生活中的许许多多的教师正是由于积极投身于教育生活，愿意并善于从小事做起，由细微处入手，才很快找到了合乎德性的、合理的教育方法，并在促进学生精神成长和人格发展的同时，通过自己的教育生活体验，完成了自己德性素质的建构。