从“教育”到“美育”——20世纪初“美育”概念的一条重要演进路径
摘要：20世纪初，在教育学成为近现代中国显学，现代“教育”概念确立，教育与审美、艺术的关系受到普遍关注的时代背景下，“美育”概念应运而生。教育学奠定了“美育”概念的学理基础、基本意涵，为“美育”概念的流行提供了契机与土壤。与“美育”概念同时并存、在内涵上具有相通之处的还有“趣味教育”“情感教育”“文学教育”等概念，这些概念同样与近现代教育学具有密切关联。种种迹象表明，将“美育”概念置于近现代教育学的发展脉络之中，是准确理解近现代“美育”概念、美育思潮的一个关键。
关键词：美育 教育 教育学
作者吴泽泉，中国社会科学院大学人文学院副教授（北京102488）。
*****
来源：《中国文学批评》2020年第4期P58—P65
责任编辑：陈凌霄
关于近现代中国美育思潮，学界过去的研究多集中在以下两个方面：一是“美育”概念在近现代中国的确立及其变迁；二是各家各派美育主张的差异及其与中西文化传统的关联。相比较之下，美育思潮与近现代中国教育学的关系问题学界研究得还不够充分。教育学是近现代中国的显学，教育学对近现代中国美育思潮具有直接、重大的影响。关于教育学与近现代美育思潮的复杂关系，尚有不少可深度挖掘之处。下面，从20世纪初中国教育学的发达以及现代“教育”概念的确立入手，论述近现代教育学语境中“美育”概念的生成。
教育作为行为实践在中国古已有之，但现代意义上的“教育”概念确立、教育思想形成，却是19、20世纪之交西方教育学输入以后的事情。西方教育学输入之前，中国人对“教育”的理解是另外一种状态。在“四库全书全文检索”系统中检索“教育”一词，共可得出1700余条检索结果，其中最早的材料是《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之”。分析古文献中的“教育”，可以发现以下两种基本意思。第一，父母或长辈对孩子的教诲以及抚育。《宋史》卷300记王鼎：“事继母孝，教育孤姪甚至，自奉养俭约。”第二，国家对于民众特别是知识阶层的教化、培育。宋代胡瑗《周易口义》卷6：“圣人设为学校，教育天下之材，然后登之朝廷之上，任之以天下之事。”《续资治通鉴长编》卷160：“（仲淹）上书执政，请择郡守，举县令，斥游惰，去冗僭，遴选举，敦教育，养将材。”元代元好问《遗山集》卷39：“从古以来士之有立于世，必藉学校教育，父兄渊源，师友之讲习，三者备而后可。”以上几个例子中，“教育”的对象都是知识阶层、士人。清代《日讲易经解义》卷3“既建侯以统治之，复立师以教育之”中的“教育”，则可以理解为面向一般民众的教化。总体来看，古文中的“教育”一般针对士人、知识阶层而言；“教育”的内容，则主要是儒家经典、纲常伦理。
19世纪末20世纪初，由于挽救国家危亡的迫切需要，教育兴国成为中国知识界的普遍共识，新式学校教育的开展成为如火如荼的运动。与此相对应，教育学也成为近代中国的一门显学。据统计，1900—1915年间，共有约60种教育学教科书、教育学专著出版，这些书籍中至少有一半是由日文翻译而来。1900—1920年间，共有约100种教育学杂志问世，比较著名者如《教育世界》《教育杂志》《学生杂志》。综合性杂志、报纸中，也大量刊载教育学方面的论著、译著。20世纪初留日学生创办的杂志，如《江苏》《浙江潮》《湖北学生界》《醒狮》《游学译编》等，皆开辟有教育学专栏。20世纪最初的20年中，教育学几乎可以说是中国最重要的学问。
20世纪初教育学的一大特点，是其与哲学、心理学、生理学、伦理学等现代学术具有密切交叉关系。立花铣三郎著、王国维译《教育学》（1901）提出，教育分“身体上教育”与“精神上教育”两大部，“研究身体上之教育时，不可不藉生理学之智识……研究精神上之教育时，须藉心理学，故教育学与心理学又有密接关系”。《新民丛报》第4年第5号上刊载的《教育学剖解图说》一文以图表的形式，提出教育学之主要补助学科为心理学、伦理学，次要之补助学科为社会学、历史学、审美学、论理学、生理学、卫生学。20世纪初教育学论著中最常见的论述，是从现代心理学、生理学的基本知识出发，阐述教育的宗旨、目标。王国维《论教育之宗旨》（1903）提出，教育之宗旨在使人于身体、精神两方面为“完全之人物”，而“精神之中又分为三部，知力、感情及意志也。对此三者，而有真、美、善之理想……完全之人物，不可不备真、美、善之三德”。蔡元培《一九〇〇年以来教育之进步》（1915）论述小学教育时提出，小学教育应当“以受教育者全体能力之发达为标准，而不当以其一部分能力之发达为标准”，而所谓全体能力之发达涵括生理与心理两方面，就心理方面来说即满足人在真、善、美三方面之要求，“此亦非以哲学之目的论演绎之，而于心理学之实验归纳而得之”。从现代心理学及生理学知识出发，强调教育的目的是培养身心全面发展的人，是近代教育学论著中的核心观点。
与全面发展的教育宗旨相对应，近代教育学著作主张分科、分级的教育方案。牧濑五一郎著、王国维译《教育学教科书》（1902）本论第二章“教育之方案”认为，欲达教育之目的，“不可不先定教育之方案，即讲究教育之时期、场所当如何定，其课程当如何编制之是也”；编制教育科目、课程时，“当本教育之目的，鉴生徒之身心发达之状态，考各教科相互之关系，从便宜而分合项目”。夏偕复《学校刍言》（1901）认为，“教科者，教育之标目”，教科不必照搬欧美、日本，“应视时世与国体以为定衡”，但必须“与通人硕士考求商榷，无由妄定”。罗振玉《教育赘言八则》（1902）也认为，学科问题为教育改良中一关键问题，“欲国力齐等，必教育齐等。欲教育齐等，则凡教育制度及各级科目无不齐等，不得以意变更其次序，增损其学科……宜从世界各国公用之学科，不加增损”。
近代教育学的另外一个核心观点，是主张教育面向全体国民，成为“造就多数之国民”的手段。罗振玉《教育私议》（1901）指出，环球各国无不谋教育之普被，“国民必受普通之教育，俾具国民之资格。中国欲兴教育，首宜注意于此”。罗振玉认为，从教育普及的角度看，小学校为教育机关中最重要者，“必令各府、县每处立小学堂数所，逐渐推衍至数十百所，务使村野细人、里巷贩负无不读书识字，悉具国民之知识乃可”。《教育赘言八则》中，罗振玉提出“义务教育”的概念：“义务教育者，令通国人民知各尽国民之义务，如寻常及高等小学之教育是已。”梁启超《教育政策私议》（1902）也指出，19世纪以后欧洲各国教育家皆确认教育之本旨在养成国民，“今中国不欲兴学则已，苟欲兴学，则必自以政府干涉之力强行小学制度始”。进入民国以后，国民教育的理念进一步深入人心。高凤谦《敬告教育部》（1912）说：“国民程度何以进？兴教育，斯国民程度进矣……教育为国家之根本，而国民教育又根本之根本，不待言也。”
与古人笔下的“教育”相比，近代教育学中的“教育”概念具有特定的内涵。“教育”被认为是以心理学、生理学、伦理学、哲学等学科的知识为基础的系统、科学的工程，而不再是泛泛的教诲，或儒家经典的诵读与学习。“教育”的对象不再是少数的知识阶层，而是全体国民。使全体国民都具有一定的知识、素养、觉悟，都在一定程度上实现身心的健康圆满，被认为是教育的首要目标。
20世纪初的教育学译著、论著，包括政府颁布的教育法规中，有大量关于审美、艺术在教育中地位、作用的论述，这些论述为“美育”概念的提出以及流行奠定了社会基础。
立花铣三郎著、王国维译《教育学》第2编第2章“智育”提出，想象是人类智识活动的重要方面，为促进儿童想象力的健康发展，应当注意环境美化，“丑于眼者，不但害眼，且害想像而延及道德上”；此外，还应注意声音的作用，“使闻可生审美之感情者，如乐器之音，又如唱歌，皆能生美感者，而为养成审美的并道德的之方便”。牧濑五一郎著、王国维译《教育学教科书》本论第2章“教育之方案”中，图画、唱歌被列为中小学教育方案中两门重要教科，该书认为：“就精神作用中感情及意志言之，其为国语之助而使眼与手发达，兼使感美者，习字及图画是也。又练习耳与发声器，兼养其美感者，别有唱歌科。”禄尔克著、王国维译《教育心理学》（1910）第8篇“知力——关系之能力”提出，审美判断为人类判断力的重要方面，“美之趣味得由艺术养成之，古代之雅典人，虽下至劳动者亦有美术批评力，以自幼时即呼吸美术之空气故也”；第20篇“方法论”提出，自然、美术、文学三者为“养成生徒之美感之要道”；第21篇“感性”中，特别提出文学在“教育感情”方面具有特殊作用，“文学及戏曲中悲喜互见，而爱情与憎恶、仁慈与残酷、严重与滑稽，皆以适当之比例分配之”。
中国学者的教育学著述中，美术（绘画）、音乐、文学作为中小学教育科目也经常被提及。蔡元培《学堂教科论》（1901）主张以图画、自在画、正书、小篆、伦理诗歌、景物诗歌、伦理小说、政治小说等作为普通教育之一大类课程，使其与其他类课程共同发挥作用。罗振玉《学制私议》（1902）建议6—12岁为义务教育年限，其中10—12岁为高等小学阶段，高等小学教科共10门：“曰修身，曰读书，曰算术，曰作文，曰图画，曰地理，曰历史，曰习字，曰体操，曰理科。”王国维《教育偶感四则·文学与教育》（1904）专门讨论文学与教育关系，呼吁国人重视文学，发挥文学在慰藉国民精神方面的功效，他说：“生百政治家，不如生一大文学家。何则？政治家与国民以物质上之利益，而文学家与以精神上之利益……而言教育者，不为之谋，此又愚所大惑不解者也。”
教育界关于教育与图画、音乐、文学的观点，很快就体现在学校学制中。1904年1月，清廷学部公布了《奏定高等小学堂章程》以及《奏定中学堂章程》。《奏定高等小学堂章程》规定高等小学教授科目包括修身、读经讲经、中国文学、算术、中国历史、地理、格致、图画、体操9门，其中中国文学“要义在使通四民常用之文理”，内容包括“读古文”“作文之法”等；图画课程“其要义在使知观察实物形体及临本，由教员指授画之，练成可应实用之技能；并令其心思习于精细，助其愉悦”。《奏定中学堂章程》规定中学堂科目包括修身、读经讲经、中国文学、外国语、历史、地理、图画、体操等共12门，其中中国文学内容包括“文义”“文法”“作文”“中国古今文章流别”等，图画内容包括“自在画”“用器画”等。两部章程还提到“外国中小学堂皆有唱歌音乐一门功课，本古人弦歌学道之意；惟中国雅乐久微，势难仿照”，替代性的办法是“以读有益风化之古诗歌，列入功课”。
1912年，蔡元培主持的民国教育部先后出台了《教育部公布小学校令》《教育部公布中学校令》《教育部公布中学校令施行规则》。《教育部公布小学校令》规定高等小学之教育科目为修身、国文、算术、本国历史、地理、理科、手工、图画、唱歌、体操。与清末《奏定高等小学堂章程》相比，“唱歌”直接取代了“古诗歌”，“国文”取代了“中国文学”，“图画”则未变。《教育部公布中学校令施行规则》规定中学校之教育科目为修身、国文、外国语、历史、地理、数学、博物、物理、化学、法制经济、图画、手工、乐歌、体操，其中“国文要旨在通解普通语言文字，能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发智德”，“图画要旨，在使详审物体，能自由绘画，兼练习意匠，涵养美感”，“乐歌要旨，在使谙习唱歌及音乐大要，以涵养德性及美感”。
20世纪初教育学论著、教育法规中关于审美与艺术的内容，至少从两方面促进了“美育”概念的发展：第一，为“美育”概念的提出及流行准备了舆论环境；第二，为“美育”概念提供了部分学术理论资源。
在教育学成为显学、现代“教育”概念确立，教育与审美、艺术的关系受到普遍关注的时代背景下，“美育”概念进入了人们的视野。
学术界一般公认，王国维是较早将“美育”概念引入汉语世界的人。1902年，王国维翻译的牧濑五一郎《教育学教科书》本论第2章“教育之方案”中，出现了“美育”概念：“又文科、理科之教育，谓之知育。图画、唱歌等，谓之美育。”王国维自己的著作中，最早提出“美育”概念的是《论教育之宗旨》一文。在这篇文章中，王国维提出人类精神分为知力、感情、意志三部分，与这三部分相对应，“教育之事亦分为三部：知育、德育（即意志）、美育（即情育）是也”。王国维认为，美育一方面可以“使人之感情发达，以达完美之域”，一方面又可以作为德育与智育之手段。之后，在《孔子之美育主义》（1904）、《叔本华之哲学及其教育学说》（1904）、《教育家之希尔列尔》（1906）、《论小学校唱歌科之材料》（1907）等文章中，王国维继续普及“美育”概念，宣传其美育主张。尤其在《孔子之美育主义》与《教育家之希尔列尔》两篇文章中，他援引席勒的学说，较为系统地阐述了美育的原理。
王国维在20世纪初提倡美育，有多方面的原因与背景。这其中首先一点，当然是王国维对西方哲学、美学的阅读与接受。除此之外，还有一个因素值得注意，那就是当时王国维所从事的与教育有关的活动。1901年起，应罗振玉邀请，王国维开始参与《教育世界》的编辑。《教育世界》是罗振玉在张之洞赞助下创办的杂志，具有官方背景。在《教育世界》杂志上，王国维发表了很多与教育相关的论著、译著，前者如《教育小言》《教育偶感》《论平凡之教育主义》以及前面提到的《论教育之宗旨》《教育家之希尔列尔》等，后者如他翻译的立花铣三郎《教育学》、牧濑五一郎《教育学教科书》等。1902年，王国维兼任东文学社监督。同年，又随罗振玉赴武汉任教于农务学堂。1903年，任教于通州师范学堂。1904年，任教于江苏师范学堂。可以说，从1901至1906总共6年间，王国维的主业是教育学，哲学、美学不过是他的业余爱好而已。教育学占用了王国维大部分的时间与精力，教育学也影响到了王国维哲学、美学思想的发展。事实上，王国维倡导美育的论文《论教育之宗旨》《孔子之美育主义》《教育家之希尔列尔》《叔本华之哲学与教育学说》《论小学校唱歌科之材料》等都涉及学校教育，并且无一例外都发表在《教育世界》杂志上，并不是一件偶然的事情。某种程度上说，王国维在20世纪初所提出的美育主张，不过是他当时从事教育工作的一个成果而已。由于从事教育以及教育学方面的研究、编译工作，王国维接触到西方最新的教育制度与教育理论，了解到西方与日本中小学对美育的重视，这些知识与他当时所阅读的康德、叔本华、席勒、文德尔班的著作结合起来，于是就有了他对美育的提倡与论述。
与王国维情况相似的还有蔡元培。民国初年，蔡元培对于“美育”的宣传使“美育”概念真正广为人知。在《对于新教育之意见》（1912）、《一九〇〇年以来教育之进步》（1915）中，蔡元培提出实利主义教育、军国民教育、道德教育、世界观教育、美感教育等“五育”概念，主张以世界观教育与美育补另外三种教育之不足。在《在浙江旅津公学演说词》（1917）、《普通教育与职业教育》（1920）中，他又提出体育、智育、德育、美育的“四育”概念，主张四育并进，“一无偏枯”，“教练得儿童有健全的人格”。在《教育界之恐慌及救济方法》（1916）中，他将美育作为救济中国教育界弊病的方法之一。在《以美育代宗教说》（1917）中他主张美育可替代宗教，在《文化运动不要忘了美育》（1919）中他主张科学教育与美术教育并重。以上文章或演说词，除了《以美育代宗教说》《文化运动不要忘了美育》是专论美育外，其余全部是一般意义上的教育学论著。在这些文章中，蔡元培论述的出发点是教育的一般宗旨、方法以及中国教育面临的普遍性问题，在论述这些宗旨、方法、问题的过程中，他自然而然地提出了“美育”。
与泛泛地主张将音乐、美术、文学列为学校教科，以艺术、文学教育国民的观点相比，“美育”概念的鲜明特色，是突出审美、艺术在国民教育中的独立价值。“美育”倡导者们不再仅仅从实用角度论证艺术有助于培养受教育者的想象力、观察力，有助于“启发智德”，或者将艺术审美在智育、德育方面的作用与其美感涵养功能混杂在一起；而是将艺术与审美的美感涵养作用独立出来，强调艺术、审美通过陶冶涵养人的感情，独立地发挥育人作用。从教育学的一般性的观点、主张到“美育”是一个飞跃，但是另一方面，二者之间又具有明显的连续性。20世纪初教育学的两个核心基本观点——教育应面向全体国民以及教育的目标是实现人的全面发展——在“美育”概念中均有体现。无论是王国维还是蔡元培，都将美育作为普通教育、国民教育不可或缺的组成部分，也都从“知、情、意”三分的心理学观点出发论证美育有助于健全人格的养成。可以说，20世纪初“教育”概念奠定了“美育”概念的基本意涵，教育学构成了美育主张的基础、前提。
20世纪初的中国，有很多人都提倡过“美育”。不同学者笔下的“美育”概念在内涵上并不完全相同。有的人笔下的“美育”等同于“美术教育”或“艺术教育”，有的人的“美育”则含义更广泛。有的人更多延续了“美育”概念在西方本来具有的意味、内涵，有的人则从中国传统的“诗教”“乐教”观念以及士大夫文化出发去阐释、改造“美育”，使“美育”具有了更浓郁的中国味道。但是，在表面的分歧、多元背后，现代“美育”概念又有其统一性，这种统一性很大程度上是现代教育学决定的。现代教育学奠定了“美育”的学理基础，划定了“美育”的大致语义范围。
20世纪上半叶，有一些学者并没有明确提出“美育”或“美感教育”“审美教育”的概念或主张，而只是围绕“趣味教育”“情感教育”“文学教育”等发表了一些看法，但他们所阐发的见解却与“美育”相接近。分析这几个与美育具有“家族相似”关系的概念，我们对于“美育”与20世纪初教育学之间的关系会有更深的体会。
1922年4月，在为直隶教育联合研究会所做的名为“趣味教育与教育趣味”的演讲中，梁启超提出了“趣味教育”的主张。梁启超指出，“趣味教育”的说法在欧美教育界早就已经流行，但他们只是把趣味作为教育的手段，而他的主张是以趣味为目的：“教育事业，从积极方面说，全在唤起趣味；从消极方面说，要十分注意不可以摧残趣味。”4个月后，在东南大学暑期学校的讲演“学问之趣味”中，梁启超进一步将“趣味”“趣味主义”解释为“无所为而为”。他提出，趣味最重要的条件是“无所为而为”；凡有所为而为的事，都是以另一件事为目的而以这件事为手段，有所为而为虽然有时也可以作为引起趣味的一种方便，但到趣味真发生时，必定要和“所为者”脱离关系。“趣味教育与教育趣味”“学问之趣味”两场演讲之前，梁启超还曾做过一场“‘知不可而为’主义与‘为而不有’主义”的演讲（1921年在北京哲学社演讲）。在那场演讲中，梁启超将“无所为而为”与“生活的艺术化”并列，用它们来解释“兴味”（梁启超笔下的“兴味”与“趣味”是同义词）以及儒家的“知不可而为”、道家的“为而不有”。他认为，以“兴味”为本的人生观可以在儒家的“知不可而为”主义与道家的“为而不有”主义中找到依据，儒家与道家的这两种主义“都是要把人类无聊的计较一扫而空，喜欢做便做，不必瞻前顾后”，“归并起来，可以说这两种主义就是‘无所为而为’主义，也可以说是生活的艺术化，把人类计较利害的观念，变为艺术的、情感的”。在梁启超看来，“趣味”（兴味）、“无所为而为”、“生活的艺术化”具有大致相同的意义，可以互相阐释。
将以上几篇文章综合起来，可以得出梁启超关于“趣味教育”的完整观点：教育最重要的任务，是培养趣味，而所谓趣味，其实质是一种“无所为而为”的艺术化的人生态度。教育的目标是人生的艺术化、审美化，这是从教育的角度来说。如果反过来从艺术、审美的角度来说的话，就是艺术、审美应参与教育事业，帮助教育者与受教育者培养趣味。在为上海美专师生所做的讲演“美术与生活”（1922年8月）中，梁启超从艺术出发，详细讨论了艺术与趣味的关系。梁启超认为，趣味之源泉有三种，“第一，对境之赏会与复现”，“第二，心态之抽出与印契”，“第三，他界之冥构与蓦进”；这三种趣味无论何人都会享用，但因各人感觉器官的差异，以及外界帮助引起的机会有无多少，于是趣味享用之程度生出无量差别，而“专事诱发以刺激各人器官不使钝的有三种利器：一是文学，二是音乐，三是美术”，“美术的功用，在把这种麻木状态恢复过来，令没趣变为有趣”。
与“趣味教育”的主张差不多同时，梁启超还提出过“情感教育”。在为清华大学文学社所做的系列讲演“中国韵文里头所表现的情感”（1922春）中，梁启超提出天下最神圣的莫过于情感，情感可以说是人类一切动作的原动力，但情感并不都是善的、美的，所以自古以来的宗教家、教育家“都最注意情感的陶养，老实说，是把情感教育放在第一位”，而情感教育最大的利器是艺术。梁启超说：“音乐、美术、文学这三件法宝，把‘情感秘密’的钥匙都掌住了。艺术的权威，是把那霎时间便过去的情感，捉住他令他随时可以再现。是把艺术家自己‘个性’的情感，打进别人们的‘情阈’里头，在若干期间内占领了‘他心’的位置。”在“为学与做人”（1922年12月）的演讲中，梁启超又将“情感教育”简称为“情育”，他认为情育的目标是让人“不会忧得失”，“我只是为学问而学问，为劳动而劳动，并不是拿学问劳动等等做手段来达某种目的”，“他的生活，纯然是趣味化、艺术化”。从这段描述看，梁启超的“情感教育”与“趣味教育”在内涵上是相通的，二者的最终目的都是培养一种艺术化、审美化的人生态度。
与梁启超一样，从教育出发强调审美与艺术的重要性但又很少直接谈论“美育”的还有朱光潜。夏丏尊为《给青年的十二封信》做的《序》认为，“十二封信以有中学程度的青年为对象”，“作者曾在国内担任中等教师有年……他的赴欧洲，目的也就在谋中等教育的改进”。这个评价是有道理的。《给青年的十二封信》中，有多处明确地谈到“教育”或“求学”。可以说，整本《给青年的十二封信》中，教育都是一个基本的出发点。《给青年的十二封信》的主要写作目标，是教育青年摆脱一味追求效率、功利的观念，以超脱的态度深入、持久地做事。第十一封信《谈在露浮尔宫所得的一个感想》中朱光潜说：“假如我的十二封信对于现代青年能发生毫末的影响，我尤其虔心默祝这封信所宣传的超‘效率’的估定价值的标准能印入个个读者的心孔里去。”朱光潜认为，正是在超脱的人生观的养成上，审美及艺术可以发挥作用。第三封信《谈静》中提到“世界上最快活的人不仅是最活动的人，也是最能领略的人”，所谓领略，其实就是审美。附录《无言之美》提出：“美术是帮助我们超现实而求安慰于理想境界的……美术家的生活就是超脱现实的生活，美术作品就是帮助我们超脱现实到理想界去求安慰的。”这实际上是说，美术是引导人们通往超脱人生境界的桥梁。
在写于抗战期间的《谈文学》中，朱光潜将审美与教育的问题落实到文学上来。《谈文学》第二谈“资禀与修养”提出，欣赏文学与用文字表达思想情感是任何受教育的人都必须有的能力：“一个人所应该考虑的不是：我究竟应否在文学上下一番功夫？（这不成为问题，一个人不能欣赏文学，不能发表思想情感，无疑地算不得一个受教育的人）而是：我究竟还是专门做文学家，还是只要一个受教育的人所应有的欣赏文学和表现思想情感的能力？”第五谈“文学上的低级趣味（下）”：“我认为文学教育第一件要事是养成高尚纯正的趣味，这没有捷径，唯一的办法是多多玩味第一流文艺杰作。”朱光潜认为，一个对于文艺有修养的人决不感觉到世界的干枯或人生的苦闷，“他自己有表现的能力固然很好，纵然不能，他也有一双慧眼看世界，整个世界的动态便成为他的诗，他的图画，他的戏剧，让他的性情在其中‘怡养’”。
不论是梁启超的“趣味教育”“情感教育”，还是朱光潜的“文学教育”，最终指向的目标都是一种不计成败、无所为而为的艺术化人生态度——以超脱的、欣赏的态度做人做事，使整个人生都成为艺术的、审美的，在实现这一目标的过程中，艺术发挥关键的类似于催化剂的作用。“趣味教育”“情感教育”“文学教育”与王国维、蔡元培等人倡导的“美育”之间，有诸多的相通之处。在宽泛的意义上，它们都从属于近现代中国的美育思潮。所不同的是，与“美育”相比，这几个概念与近现代教育学的关联更直接、更明显。尤其是梁启超的“趣味教育”概念，直接就来源于近现代教育学中的重要概念、命题。这一现象提醒我们，在20世纪中国美学史上写下浓重一笔的“美育”概念，同样具有深厚的近现代教育学的渊源、背景。
20世纪初中国美学与教育学是一对密切关联的学科，双方共享一部分重要的概念、术语，互相为对方的发展提供资源、动力。美学与教育学的亲密关系在“美育”概念上得到最为充分的体现——“美育”既是一个美学的概念，又是一个教育学的概念，既可以在近现代美学的脉络里得到理解，又可以在近现代教育学的脉络中予以阐释。