学校特色发展：误区、追因与路径

学校特色发展或特色学校的持续推进对于改变“千校一面”的学校形态有重要意义。当前学校特色发展进程中，有一些学校陷入功利式、割裂式以及无问题意识式的误区，究其原因，在于受到“基本概念和问题把握不好”和“制度环境的合法性压力”双重因素影响。要有效消除学校特色发展中的误区，内生性的学校主导和外塑性的政府统筹是两种可行路径。

自《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出要“注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色，办出水平”以来，地方教育行政部门都把学校特色发展或特色学校建设列入政策文件和教育改革日程，并驱动本地学校借此进行变革。然而，经过深入探究不难发现，在学校特色发展实践中存在一些误区，它们以或隐或显的方式曲解人们的办学思维和管理观念，这样的实践对教育质量提升并没有发挥足够的积极促进作用。学校特色发展存在哪些误区？学校特色发展何以至此？有哪些突破误区的现实路径？本文尝试对这些问题进行探讨。

一、学校特色发展的误区在哪里？

笔者经调研发现，学校特色发展可能陷入功利式、割裂式、无问题意识式三大误区。

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功利式的学校特色发展

调查中，多数校长认同有必要进行学校特色发展，但对于为什么要进行学校特色发展的回答不一，如“教育局让这么做的”“对学校和自己都有好处”“总归没有坏处，不会吃亏”“我不能让名校砸在自己手里”等等。

总结一下，追求学校特色发展绕不开责任、名声、利益和权力等要素，对这些要素的追求和对惩罚的躲避构成了部分学校进行特色发展的最初动力之源，“趋利避害”成为它们行动重要的内隐标准。这一点不难理解，因为一旦学校在特色发展上取得较大成绩，在一定区域内形成较为广泛的知名度和影响力，相应地便能获得上级部门在人财物等各方面的支持，并荣获“先进单位”“示范校”等荣誉称号，这些业绩又会成为校长职位升迁或得到嘉奖的筹码。“校长在任期内都想为学校做出一些成绩，我校在生源、师资等方面与县城学校有明显差距，要想在教育质量上有所提升，只能从其他方面取巧，学校特色发展就是一个机会，也是一个不得已的策略吧”，一位乡村学校校长如此解释。

学校特色发展或特色学校本质上是学校改进的一种基本策略，以特色课程体系为核心支撑，以学校文化为价值前提和沉淀形式，以组织管理为基本保障。其存在的价值就在于培养有个性的人，其目的是使少年儿童的个性获得全面发展。这一过程需要学校有足够的耐心、坚强的意志、持续反复的思考、修改和完善原有框架的能力和意识。倘若把它视作机会，却不愿意下大力气，同时存有“不能不做”的心态，于是就选择“听起来上级容易接受”“容易做出成果”“吸引人的”“具有宣传效应的”“不需要花费太多精力的”“功利”色彩凸显的捷径，再加上偏重材料的整理和写作、轻视实际工作落实和推进，学校特色发展可能永远都是空中楼阁。

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割裂式的学校特色发展

一是课程体系建设与学校特色发展的割裂。学校特色发展的根本要义在于学校对独特的育人目标的认知及其实践，学校特色发展的理想状态是围绕学校独特的育人目标形成了与之相适应的课程体系。校本课程体系构建已成为中小学特色创建的一个主要抓手，甚至在某种程度上，没有特色课程就无所谓特色学校。笔者调查的Q校在足球项目优势的基础上，为进一步彰显“快乐足球，全面发展”的鲜明特色，努力培植足球的跨学科融合，开发20余门“足球+”学校特色课程群，如语文课分享足球励志故事，数学课探索“足球场上的数学”，信息课玩转“3D足球”，美术课创作妙趣横生的“足球宝贝”等等，通过以“认识足球—体悟足球—认同足球”为递进目标的课程层层推进与支撑，进一步实现学校育人导向与学校特色发展功能的承载。类似Q校这样将学校特色发展与课程体系建设紧密结合的例子不在少数，但仍有不少学校存在校本课程与学校特色发展“两张皮”现象，二者之间不是有机整合，而是呈现彼此割裂的状态。一方面，这些特色校本课程开发的重点不在于观照本校教育哲学和个性化的育人目标，不在于回应学校现实基础与学生课程需求，而在于是否更便于通过备齐材料、包装美化从而显得与本校某种“特色”头衔相匹配、相对应。访谈中，一些校长谈到学校经过几年的特色发展，已经积累了大量特色文本材料，甚至当面展示了学校公众号上推送的大量相关照片或报道，然而，当进一步追问这些校本课程是如何体现学校办学理念，它与学校内外部环境、条件以及学生需求是怎样实现对接的，校长们却语焉不详或顾左右而言他。换言之，这些校本课程成为用于证明特色的“景观”，是人们花了大量时间精力整理后可以拿来展示的“特色”，其本真教育意义和价值不再是追问与关注的焦点。另一方面，有的学校特色发展脱离校本课程的支撑。一些学校为了彰显“特色”，邀请专家帮助提炼办学理念、聘请公司打造校园环境，在短期内确实取得了立竿见影的成效，然而这些成效多停留在“形式”与“表层”，缺少课程作支撑，也就缺少了可持续发展机制，在后期难免陷入空洞而难以维系。

二是不同主体间的割裂。让学校发展更有优势，让学校找到适合自身特点的发展方式从而更有绩效，让学校以其自身的方式诠释教育的发展规律，是学校特色发展的基本追求。这一追求的实现，不是学校领导一己之事，也不是教育行政部门独有的责任，其与家庭、社会等学校利益相关群体都有关系，强调合作性也是学校特色发展实践的重要特征之一。调查中，校长普遍在口头上认可应建立联系的网络，让家、校、社多方主体共同参与到特色学校的创建中。然而现实中却呈现出另外的思路：思路一，校长一手包办。无论特色“是什么”或“可以是什么”，校长一人说了算。调查中有校长谈到，“我校特色方案是我一个人想出来的，用了一个月，没有让其他人搭手。等我设计完之后，就交给几个中层去做了”。思路二，教育行政部门过度干预。一些区域将学校特色发展作为政绩工程，高度重视并从教育行政角度充分发挥“领导”作用进行顶层设计，在“一校一品”原则下对每个学校发展什么特色进行整体布局，学校特色方向的确定、办学理念的变动等事无巨细需要请示和批准。如此情形下，学生、家长、社区等其他主体极少实质性地参与进来，不同主体间的割裂使得各种信息难以得到及时有效反馈，特色发展与外界之间形成壁垒，并未实现学校内外部条件的最佳结合，本质上依然是一种“为新而新”，甚至是某位领导或其他人的想当然的“新”的学校特色发展做法。

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无问题意识的学校特色发展

所谓“问题”，既代表学校在特色发展中面对的主题或议题，又代表学校在特色发展中遇到的困难、困惑、阻碍或表现出的缺陷。

学校作为社会存在，具有制度性与开放性特点。其制度性特点要求特色学校的创建要重视和传承学校以往的优良微观教育传统和优良微观教育实践，在一定程度上保有自己的传统和优势。而学校生源的流动性与逐渐频繁的教师流动则建构了学校开放性的特点，意味着学校特色发展应具有个性化与创新性的可能。

一些学校在思考与发展特色时，无视过往的教育传统、当下的教育现实以及未来发展尤其是学生发展需要，摒弃自身现有优势，反而花大力气去选择一些与校情关联度不高的内容作为突破口，走上盲目创新之路，最终只能无功而返或者囫囵吞枣、浅尝辄止。L校就是此类案例，该校是一所农村学校，学生100余人，师资短缺，硬件设施条件有限，校园环境不尽如人意。然而，该校在办学历史上曾有三十余年辉煌光景，并具有一些天然优势。学校隔壁还有一座千年道观，周边是一片当地非常稀缺的古木林。遗憾的是，在学校选择特色主题时，这些优势被完全忽略，L校最后确定了“卓越教育”特色，套用了“和谐”“科学”“发展”“文明”等话语，落实的结果可想而知。

无问题意识也导致了盲目跟风现象。一些学校热衷于模仿其他特色学校的发展路径、办学理念和优势项目等典型做法，而本校已有的传统或独特资源却没有被充分挖掘和发展，尤其是没有充分思考两者的融合发展，导致学校并没有形成独树一帜的鲜明特色，刻意模仿的痕迹明显，出现浅表化和拼盘化等诸多问题。调查中一些校长提到，“其他学校做得非常好，我们就照着来”，“先把他们的做法复制过来，假以时日我们就成功了”。由此可见，其对学校特色发展“到底要解决什么问题”“可以解决什么问题”并没有一个完整概念，况且“取经”不等于“照搬”，这种思维从根本上来说背离了特色创建对自主性、个性化、多样化的内在要求，以及对学校内涵发展和质量提升的本质追求。

二、学校特色发展何以至此？

学校特色发展何以陷入误区？有观点认为，这些误区是学校自主权不能得到有效保证所致，笔者不否认这种可能性，但学校自主权的缺失并不是引发这些问题的根本原因，基本概念和问题把握不好、制度环境的合法性压力或许才是根源所在。

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基本概念和问题把握不好

学校特色发展或特色学校建设是学校基于对内部实际情况和外部环境变化的适应，对学校共性及潜在优势充分认识的基础上，对区域、学校资源进行挖掘或重组利用，使学校形成特定领域独特风格、气质和行为方式的实践过程。因此，学校特色发展的重要工作之一就在于准确定位学校内外环境之间的关系，寻找以及充分挖掘学校潜在优势，善用独特的人文和自然等资源，其终极目标是为了让学校找到适合自身特点的发展方式，是为了让学校以其自身的方式诠释教育的发展规律。然而，调查发现，不少校长对特色发展“为什么”“是什么”和“怎么样”这些基本概念和问题要么没有意识和意愿去思考，要么把握不到位。

曾有致力于“幸福教育”办学特色的校长提到，“好多专家问我什么是幸福教育，理论基础是什么……，只要我和大家觉得幸福就行了，不管那些虚的东西”。在类似想法下，一些校长对特色发展的认识仅限于传统经验、主观判断、政策规定，或者自己“生产”出来，或者基本上完全照搬其他学校特色模式，极少主动搜索相关研究资源，并且事实上也很难向其他学校取到“真经”。经过一段时间的“突击”建设，几乎每所学校都“生产”出了表面上看起来还不错的“XX教育”文本，“完成了”上级交给的特色发展任务。

也有不少校长简单地认为，学校特色发展就是想出一些听起来朗朗上口、比较流行的“XX教育”式的口号，包括学校的办学理念、发展愿景、校风、学风等内容，然后以一种看起来比较漂亮的形式把它们刻画在学校显要位置。笔者就曾听闻一位校长说起，“我们做特色很努力，为了达到效果，专门与广告公司接洽，统一对学校的石头、盆景、展板以及教学楼进行专业设计，现在我校已是全县最有特色的了”。还有校长甚至说：“在平时，特色只不过是校园里无人搭理的摆设，没有人会主动提起它；只有当上级部门来检查工作，或者需要进行对外宣传的时候，学校才急忙把这一套特色模式展示出来。”诸如此类的学校特色发展中的尴尬、谬误，正是源于学校没有系统、深入和理性地思考、厘清相关的基本概念和问题，实质上是对学校特色发展价值追求没有加以深入反思的体现。

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制度环境的合法性压力

制度环境的合法性压力，是很多学校尽管遭遇各种困难，基本概念和问题尚未明晰，但仍要积极推进学校特色发展的又一诱因。

对于一些校长秉持“不管做还是不做、搞懂没搞懂，先提出（特色）来再说”“上级领导召开会议或者下来检查的时候也会经常提及它（特色），所以我们就提出来了”“别的学校都在搞特色，教育局还挺喜欢，我校不搞也说不过去”“我就跟着XX学校来，他们搞得那么好，跟着来总不会错”等现象，笔者试图用新制度主义社会学家迈耶（J. Meyer）的观点加以解释。

迈耶认为制度环境是需要重点关注的组织对象。制度环境是由不同样态的包括规制、规范和文化认知在内的各种制度组成。而具有强制性的通过各级部门颁布的各种法律法规、正式的规范制度构成的权力与由仪式、关系、角色等构成的文化构成了制度环境的主体内容，它们一旦成为人们“广为接受”的社会事实，就会产生一种强大的合法性机制，对组织和组织中的情景产生重要影响。自1993年《中国教育改革和发展纲要》提出各级各类学校要“办出特色”的要求后，相关部门通过各种方式重视与加强特色学校建设，并对突出学校予以特别表彰，由此为区域学校营造出带有强烈的合法性压力的周遭环境。学校面临这种制度环境将如何反应？在迈耶看来，组织融合进来的要素只具有外部的合法性，而不是效率意义上的；它们采用外部的或仪式性的评价标准来定义结构性要素的价值；组织对外部稳定的制度的依赖减少了组织的动荡，维持了组织的稳定性；融合了制度化神话的组织更具有合法性，更成功，也更可能生存。这也就意味着，学校是否真的在实施特色建设、是否真正将学生发展作为核心目的以及对学校发展是否具有实质意义，对于很多学校本身而言都已经不重要了，它们在乎的是应对当前学校外围的制度环境形成的“特色办学”的压力，只要在名义上或仪式上能够符合这种要求，相应地就能够获得有关部门、家庭和社会认可，从而保持学校的相对稳定生存。

三、学校特色发展的现实路径

要走出学校特色发展中的功利式、割裂式、无问题意识式等误区，促进学校依托特色发展获得教育变革和发展，笔者认为有两种现实途径。

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内生性的学校主导

内生性的学校主导方式摒弃了对行政引导的依赖，抛开了行政对学校变革的权力干扰，更有利于学校根据社会发展趋势和本校实际境况，自主分析教育现象、发现教育问题、寻求变革突破口，进而依靠师生、家长等合力，积极开展促进学校发展和效能改进的变革活动。其需要正确处理两方面关系：

一是继承传统与改革创新的关系。学校传统是学校在自身既往的发展中逐步积淀而成的，有其优势所在。在学校特色发展过程中，首先要对学校传统因素进行历史梳理和全面分析，以利用优势、革除弊端为重点进行突破与创新发展。改革创新则要求学校站在新时代的高起点，基于对传统的观察、理解、激活与唤醒，结合时代精神重新诠释和完善自身，以有效应对新环境、竞争与挑战。从根源上讲，改革创新是从学校自身传统和现实中自然生长出的。这就意味着，无论在学校特色发展的理论思考还是实际行动中，我们都应该对抗拒甚至排斥传统的“集体无意识”行为保持警醒，提防在进行学校特色发展时割裂本校传统，坚持把传统与现代置于相互作用的历史时空之中，保持二者之间微妙的内在张力和紧密的调和互动关系。

二是质量提升与特色发展的关系。从国家层面顶层设计看，推进特色学校发展的目的在于促进学校寻找特色教育思想，并使之与学校内外部条件达到最佳结合，最终实现促进学生发展、提升办学质量的内在教育追求与初心。实践中出现的功利式、割裂式、无问题意识式的学校特色发展三种误区均是与这一目的相悖的，总体上是“为特色而特色”的行为，迎合上级部门有关规定做出所谓“政绩”、取悦新闻媒体宣传谋求所谓“名声”、追逐“已经开展了的很多学校”成为“典型”等等，特色发展沦为获取这些教育之外的工具性价值的途径，质量提升的目标被弱化甚至无视，学校最终也难以真正走上独具特色的发展之路。真正以质量提升为前提的学校特色发展应该是体现学校对潜藏在教育深处的教育情感和个性气质的挖掘，是以学校自身的方式诠释教育发展规律，以具有内在目标价值的逻辑体系指导学校追求卓越、为学生提供适应个性化发展需求。这与盲目、片面、表面化的学校特色发展以及急于求成、强行或者刻意制造特色的学校建设完全不同。

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外塑性的制度能动

正如迈耶所言，人们迫于合法性压力不得不接受制度环境的引导。不同的能动主体能够在不同程度上对包括规制、规范和文化-认知在内的各种制度类型发挥作用，从而形成组织和个人的各种社会行为。从这一角度讲，影响特色发展的最大因素除了学校自身外，还包括政府、教育研究人员、学生家长以及社区居民等，它们共同影响了学校特色发展的动力、方向、形式和内容。调查发现，学校选择和实施特色发展之路的最重要动力往往来自地方政府、学校自身和教育专家，其中政府（尤其是上一级政府）的教育政策和决策对学校的影响是最为显著的。因此，笔者认为，在学校特色发展上，应该建立政府主导下的学校有条件的激励获得和无条件的政府监督两项机制。

学校在办学过程中需要一定的激励已经成为基本共识，但是这种激励是否需要某些条件作为前提，应该成为思考的重要议题。究其原因，政府“无条件”给予学校的支持并不能直接导致激励效果，甚至可能会引起部分有创新思维并取得较好成就的校长的漠视，也可能让一些学校在特色发展中“跟着感觉走”，还可能引起一些学校“搭便车”。笔者认为，政府在学校特色发展中可以采用绩效换激励的策略，这里的绩效不仅指学校在特色办学上的建树，也包括教育质量的提升。政府并不给予所有学校完全相同的激励，而是将激励和激励程度的高低与学校特色办学绩效挂钩，这正如有些研究者将绩效获得与办学绩效相结合一样。绩效高的学校，可以获得较高程度的自主权，反之，绩效低则只能得到较低程度的自主权。美国教育部2009年实施的“力争上游”（Race to the Top）教育改革计划最明显的特征即是对各州的不同学校并非一视同仁，而是在选取标准中采用不同的权重，分为不同等级，充分体现竞争性。如此，能够在一定程度上保障学校在特色建设中弱化和消弭功利主义的危害，让学校在追逐正当合理利益的同时而不唯利。

此外，为了避免委托代理关系中出现的“道德风险”，政府必须对学校特色发展的整个过程进行无条件的监督，改善管理方式，完善监督机制，这也是我国政府真正实现政校分开、管办分离和构建新型政校关系的基础。当前，在谁来甄别特色学校、谁来评价特色学校以及如何评价等问题上，政府的服务不够到位、缺位或者未进行科学合理设计的情况并不少见。我们很难想象在完全真空或者没有经过反复论证的评价体系指导下的学校将如何进行特色发展。英国特色学校发展的路径经历了选择与多样化、提高标准和质量，到高绩效特色学校，如果不是政府在评价上的积极引导，在每个发展阶段都有明确的发展目标，那么特色学校的数量和水平发展到今天的成就是难以想象的。

（作者：王帅，吉林省教育学院中小学校长培训中心，讲师。）