看见复述故事所生成的写作构思理解/写在统编教材三下册第八单元前
看到第八单元P115有照样子，用自己的话转述别人说的话，感到后背一阵发凉，因为无论怎么教，总有人会做不对。至于为什么错的原因，则要复杂得很，归成一点则是：缺乏阅读的理解能力。而这类题型的关键，也是理解。
前些日子，有人和我交流，说《火烧云》要朗读，朗读才有语文味。其实，《课标》强调“各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。”在朗读中表现学生的阅读理解，这是小学的特点决定的。朗读也是基础理解的表现，评价朗读可以评价儿童阅读理解的深度。
在这里所思考的问题是，是不是朗读就是阅读理解的最高评价标准，也就是说，阅读理解是不是追求朗读评价为最高宗旨。
目前，小学分为三个学段，根据不同年龄学生的学习特点，设置不同学段的课程目标。目前的多数学情是，高年级就不再更多地具备有感情朗读的学生。当然，高年级文章的内容多了，要开始重视默读和跳读、浏览了，而学情现象是“不具备”有感情朗读的能力，而不是没有有感情朗读的课堂表现。依据我的观察认为，其根本原因是错误地追求了朗读表象的教学，而忽视了朗读理解生成前提下的朗读表现。也就是说，要达成“朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调”，必须先基于理解。
同理，写作也是需要追求对写作的理解，而不是写作成果的高低。（这里不是说成果就不重要了，一篇优秀的习作成果必定能够证明写作能力，而是说对于大多数的孩子，理解写作的意义成为学习目标，要比写出了一篇好作文要有意义，不可能人人都成为作家，但人人都需要交际。）
基于这样的理解，回归到第八单元。首先，不再是教学改写的技巧，而要生成理解，评价学生对转述意思准确、正确的理解为前提。其次，在4篇课文的教学中，要重视复述手段的理解，充分地将“表格、示意图和文字”这些复述手段作为揣摩作者表达的理解手段，继而生成能够运用为前提的理解。如继续用表格，完成“假如裁缝是急性子，顾客是慢性子”所发生的故事，以表格作为想象落实和想象发挥的基础。又如：用画图和文字的方式，为民间故事《枣核》设计连环画，以达到图画+文字的“构思理解”。在这样的实践下，学生能够在理解这些长文的构思过程上作探究，发展的想象力有依有靠，降低了写作学习过程中构思的难度，这也是突破和解决写作学习下的读写转换障碍关键。
所以，我认为复述是学生训练写作构思的过程，而不是追求谁复述得优劣评价，就像朗读是体现儿童理解的手段，而朗读需要以生成理解为前提，单一追求朗读表象就使得矫情做作的可能性无法避免。
统编教材三年级第八单元的课文，篇幅真的很长，仿佛是一下子就变长的事情，而其中却是围绕关键句，到方面写段落的升级，是句与段、段与篇的交织，三年级学生应当意识到，过去我存储的阅读经验开始展开运用的过程，四年级长篇幅的读写即将到来，未来的长阅读、长写作也接踵而至，我们准备好应对这些的思维能力了吗？
今天的思考，可能偏激，也可能被骂得狗血淋头，不过，欢迎您提出宝贵的建议，谢谢！
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