语文难学，因为我们一直都把孩子当成了大人
随着“大语文时代”一词变得越来越热，语文的重要性也就不言而喻了。
苏步青任复旦大学校长时曾说：“如果允许复旦大学单独招生，我的意见是第一堂先考语文，考后就判卷子。不合格的，以下的功课就不要考了。语文你都不行，别的是学不通的。”
可是，另一个难题也摆在眼前：语文虽然是孩子们最熟悉不过的母语，但学完课本上古今中外的各类文章，孩子们往往还是很难觉得自己理解了语文。
语文似乎正在成为一门仅存于课堂的学科，被拆解成生字词组、写作手法、感情表达等一系列知识点，却离孩子们的真实生活越来越远。
课上学过了“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”，真正置身滕王阁或许并不会想起这句诗；分析了诗词歌赋中的种种情感，却很难在日常的花鸟草木身上感受到情感的联系……
这自然是“语文该怎么学”的问题，但是，它同时也是“语文该怎么教”的问题。
小学语文特级教师、中国语文报刊协会名师专业发展研究学术委员会副主任、北京亦庄实验小学语文老师李竹平也对这个问题深有同感，并探索多年。
在李竹平看来，要让孩子的语文学习摆脱读写训练的现状，语文课本身就要从孩子出发。而当下语文教育显著的问题之一就是许多老师没有理解孩子的需求，没有站在儿童视角去教授内容。
因此，他提出了“为儿童全生活着想”的语文教育理念，让母语学习以自然的状态与学生的“全生活”建立起联系，引领学生进入有联系的而非鼓励状态的语文学习生活中。
这其中，就强调了教师要有儿童立场，能够考虑到孩子们的心智发展与学习能力水平，并且能够努力让每个学生都从这样的课堂中感受到语文的魅力。
让语文真正融入到孩子们的生活中，学习的苦役便能转变为母语的熏陶，也摆脱了技能训练的畸形形式。
李竹平以《一夜的工作》这篇课文举了个例子，文章讲述的是周总理彻夜修改稿件的故事。
有几位老师考虑到学生不熟知周恩来总理，为了激发学生对周总理的崇敬和爱戴之情，便“创设情境”，补充有关周总理一天工作日程安排的资料，播放《十里长街送总理》的视频等。但效果却不尽如人意。
为什么？原因很简单，李竹平分析道，这种为理解某篇具体文章而创设的情境本身，离学生的生活经验和知识体验依然很遥远，是有“境”无“遇”，是老师一厢情愿创设的“境”，而不是学生母语学习需要的“遇”。
而切实有效的“境遇”不仅包括具体的学习内容和目标所做的情境铺垫，还包括真切的生活体验、丰富知识背景、扩展视野、激活思维、开发“用武之地”等等。
李竹平说，语文和生活的联系无处不在，比起去创造联系，不如说老师更需要去找到联系。
一次，新疆的学校请他在课程指导过程中，临时上一节三年级的课，课文是《翠鸟》。而他的课程设想，也催生了“一鸟一春天”的主题课程。
在整个主题课程中，李竹平选取了不少有关鸟的诗歌、散文、古诗词，但只是将这些文本塞给学生，那他们仍然感受不到鸟儿和自己生活的联系。因此，在学习课文以前，李竹平就给孩子们布置了周末要完成的研究任务。
李竹平甚至看到一个孩子写了喜鹊扑杀小麻雀的故事。原本以为这是孩子自己编的，但他上网查阅资料，发现喜鹊确实会捕杀麻雀，看来是孩子捕捉到了珍贵的一幕。也正是因为有这样的观察，才能记录下这个有趣的现象。
老师除了将课文与生活联系起来充实课堂，更重要的一点是，要能教会孩子将学习过的内容和生活联系起来的能力。
李竹平在带领孩子们阅读绘本《小语种麦子》的时候，就不止步于绘本的内容。
绘本讲述的是小朋友小语通过种麦子，了解了面条是由小麦做成的。李竹平就问起孩子们前不久刚学的儿歌《小种子》里是怎么讲植物发芽的，对此记忆犹新的孩子们很快就回忆起了内容。
“老师在低年级要做一个示范，到了高年级，孩子就能够有比较自觉（联系文本）的能力了。”李竹平这样说道。
就像“一切景语皆情语”的写作手法，固然可以通过阅读和做练习学到，但是都比不上孩子们自己尝试去续写结尾后，蓦然发现原来原文可以只用一句景物描写就抒发自己的感情，来得印象深刻。
没有体验，就没有生活；同样的，有了切身的体验，语文也就活了起来。
除了课本联系生活这个难题，李竹平认为，母语学习中还存在这样的误区，那就是认为教材的内容和目标定位必然与学生的学习能力相匹配，从而忽略孩子们真正的需求。
比如，五年级上册第六单元的人文主题是“舐犊情深”，阅读方面的要求是，学生能够注意体会场景和细节描写中蕴含的感情。
“一般来讲，成人都会觉得课文的文学性越强，情感也就越深刻，那教育性也就越突出。”李竹平说，“但学生真的能体会到吗？”
李竹平分析道，作为教育者，作为成年人，我们会觉得把关于父母之爱的文本收录进来，那么孩子一读就能感受到父母之爱，但是孩子不一定这么想。
还在上小学的孩子对父母是什么态度？在多年做一线老师的经历中，孩子们跟李竹平诉说的并不全是父母对自己的爱。
成年人回味过去产生的温暖与感动在孩子们身上并没有那么多那么深，反而孩子们会讲很多爸爸妈妈的缺点，有的甚至还会有一些幼稚的不满。
如果缺少了这样一层儿童成长逻辑，没有从儿童自己的视角去思考语文学习的过程，那么“为儿童全生活着想”也就无从谈起了。
所以，李竹平在这个单元，先安排孩子们阅读贾平凹的《天上的星星》，这是一篇从孩子的视角写的文章，能够让孩子们产生共鸣：
还有四年级下学期的《乡下人家》，也是一个需要考虑儿童视角，考虑儿童实际生活情形的极佳例子。
陈醉云的《乡下人家》中：屋前屋后有瓜架、花卉，还有各种家禽闲庭信步或是游水嬉戏，人们会露天吃饭，充满自然趣味。
有些老师在课上会着重与让学生理解文章内容，品读文字，当学生们认同了“乡下人家都像文中写得那么美好幸福”就完成了教学任务。
但是《乡下人家》描写的是几十年前的乡村景象，孩子们现在能够经历的乡村生活和文中描写的又是一样的吗？李竹平曾给刚经历“城镇化”不久的孩子们提了这个问题。
一开始，有几个孩子都说，现在的乡下人家和文章里是一样的。在崇拜文本的惯性心理作用下，孩子们不再去思考自己的生活是什么样的，而是简单粗暴地把课文等同于现实。
但是，学习语文的目的是尊重学生本身的生活经验，真实地去表达？还是要求学生按照既定的主题去虚假地表达？答案是不言而喻的。
李竹平便又继续追问：“有哪些风景是一样的呢？”一阵沉默过后，开始有孩子说：“一点也不一样。”
随后，李竹平给孩子们赏析王丹枫的《上半身埋在故土，下半身飘在异乡》，文中“几口池塘覆满了各色塑料垃圾和水草。田野里的良田，不少都荒着。”引起了孩子们的共鸣和思考。
孩子们看到的乡下人家风景和课文中的比起来，好像是不美的，但是当他们对实情实景有过反思，再亲自尝试书写自己的见闻的时候，又能够感受到自己对乡村的感情与作者也有共同之处。
风景变了，但是感情依旧，而且这不是把课文生硬嫁接到自己的生活经历中，是孩子们的真情实感，也给了他们去观察、反思自己生活的机会。
但教育者能做的，便是尽自己所能去实现。为此，李竹平总结了自己的三个经验：设计分级任务、个体成就感、推荐阅读。
为语文学习设计不同的任务，尽量让不同的孩子都能有机会展示自己，获得成就感，并根据孩子的学习能力推荐课外阅读，这三点相辅相成，共同构成了个性化教学的基础。
比如《桂花雨》一文：
但是比起如何去设计个性化的课堂，更难的还是怎样落实。
李竹平强调：“有好多老师在课堂上也会从一篇文章延伸到整本书，推荐学生课下去读。但事实上学生课下读没读就不管了。而要真正做到落地，就必须在课堂上有所体现。”
当然，除了学校的要求，父母的参与对孩子的语文学习、母语熏陶来说也必不可少。
就像许多老师建议要亲子共读一样，李竹平也建议家长自己首先要做一个故事爱好者，能够陪着孩子去发现、创造多姿多彩的生活故事，并交流分享。
比如选书，除了孩子的兴趣，契合孩子年龄和认知能力也是家长头疼的问题。但如果家长能够坚持事先读一读要给孩子的读物，长此以往，不仅能够更了解孩子的喜好，也能够对孩子的认知理解水平有所了解。
“如果在生活中孩子的启蒙都是家长跟着一步一步去做的话，有些话题和内容我觉得家长应该也有自己的智慧来处理。”
再比如读书，孩子们当然会按照自己的兴趣去挑选读物，但读完有没有亲子间的交流？不需要是多么高深复杂的文学评论，仅仅是交流想法，就能碰撞出故事的火花。
“很多家长往往跟孩子聊的时候，都是从家长的角度去质问孩子，问的都是家长关心的事情，这时候是没办法去创造故事的。但是在非常轻松、安全的心理状态下，孩子自然而然就能把生活的故事有滋有味、有声有色地呈现出来。”
从一方面来说，中国的文化积淀有多深，语文就有多高深，语文难学是自然的。
但是从另一方面来说，孩子们生长在汉语的环境中，每日都受到母语的熏陶，语文又应该有一条学习之道。但这条道路上的障碍，往往又是成年人为孩子设置的——我们往往忘记了，孩子们眼中的世界与成人眼中的风景是不同的。
李竹平也正是抓住个这个矛盾，强调“为儿童全生活着想”的理念。