闲言碎语016
*文化自觉再怎多也不嫌多，这确实要靠“自觉”。语文学科的基本职能则是要弄清楚的，这是我们的本职工作要求，也是我们安身立命之所在。不要把过多的文化要求压在语文老师头上，脑袋大小有限，词语界定无限，用有限的脑袋顶无限的任务，累不累只有颈椎知道。
*很多时候，为什么外教可以哄孩子玩一玩就算教外语了？因为他们只是教一些发音和基本词汇，他们没有职责要求，也没见他们说要以传播外语文化为己任。
*俗话讲：卖什么，吆喝什么。语文学科的摊位看着大，容易被别人占，但作为语文教师不知道自己是卖什么的，又拼命替别人吆喝，等发觉赔本了，难道还要去抱怨顾客不高端不识货吗？
*语文这个缩略语和作为学科名称的“语文”是不一样的。就仿佛作为词语的联想和联想集团中的联想是不一样的。
*问：在中国，什么能比雾霾造成更大危害呢？
答：是无比丰富的七嘴八舌论教育。
*我曾经说的也不是记叙文是记录，我的认识是“作文的真相是记录”，也就是说。凡是我们训练学生写下来的东西都是记录，而各种文体是使用不同表达方式进行“记录”的结果，所以与其奔着文体去，不如训练好学生对表达方式的运用。
*很多文体看上去容易，其实背后的要件却不是能容易得到的，记叙文里的事件情感体验不是说有就有的，说明文里对事物的清晰认知需要下专门认识的工夫，议论文里对清晰的思维严谨的表达也不会一蹴而就的……我们把这些学生短期内无法学习到的东西作为要求，学生的困难就可想而知了。
*目前语文课程的说法有没有问题？只要替换一下前面的名称就可以了，权当仿写。
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
英语课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
日语课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
法语课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
口语课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
民族语课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
这就相当于
梨是一种水果
苹果是一种水果
桃是一种水果
……
这样的表述能区分梨，苹果，桃等等水果吗？
*拿新的贬低旧的，容易产生后来居上的优越感，但要留心不要蹈五十步笑百步的覆辙。
* 浮躁是每个时代都会有的通病，而治疗的特效药是沉潜。
*诗意的趣味产生于不确定不明示，讲得真真切切，明明白白就没有趣味可言了。就仿佛喝酒微醺近醉方有趣味。至于何时微醺近醉，个人有个人的体会，不是可以强求一致的。求不得，在佛家为苦，在诗人创作来说，则为诗之甘泉。
*什么时候，写都要比读难一些，各国其实都不太看重让学生能写，倒是中国文章学的传统看重写的作用，动笔能文一直是一个大任务。这样的传统其实可能跟我们历史上长期语不同音有关系。所以，相对其他国家而言，中国的语文考试更专注于语言文字运用程度的区分。
*一些人不谈承袭前人，总试图把公共的变为自己的，这样的思维其实和那些圈地划派式的做法如出一辙。
*课堂实录这类东西，也是从文革后才出现的。
*一般入侵语文研究的过程是这样的：先强调语文研究是一种多元性的探索，然后从自己那一元开始入侵语文。至于语文是什么，入侵者其实不关心。
有真实的快乐，有无所谓有无所谓无的快乐，还有不快乐，对于第一种无所谓素养，对于第二三种情况也要表现得跟第一种一样，此之谓，快乐的素养。
新的课标里将列的那四大核心素养，可称目标，可称方向，可称趋向，反正难知晓，难操作，难贯彻的“核心素养”毫无改善。
*高考作文阅卷，要承接一大部分撑起面子工程的任务。
*过于专注于内容解构，自然无法获得什么，苦闷是必然的，因为没有出路可走——偏执的走向。只有拆迁队，建不起高楼大厦。解构能培养快感，而那种快感会让人进一步认为自己无所不能。
*对于信奉国际机会主义的人来说，教语文是一件非常痛苦的事，不但慢，而且异常乏味。
*使用理论，有所取法即可，不必拘泥。很多理论恐怕也就是“拿过来说个事，然后还回去”这一条用途而已。只要使用恰当，即是增色，也是应用。不但理论如此，我们使用的词汇，我们需不需要了解每个词汇的历史？我们现在使用网络交流，我们需不需了解编程代码？恐怕我们不会知道那么多，我们只要做到正确地使用就可以了。
*在我看来“回到事物本身” 所能揭示的就是“直面”事实的样子，或者是基于客观事实的思考，如果再多说就是要启动元认知进行判断。因为附着在事物上的“认识”太多，所以要回到事物本身去思考去开始认识，当然这是一种情况，而伽达默尔的“视界融合”则是另外一种，因为毕竟有很多事物现在已经不存在了，我们回不去了（或者本来就是由文字所构建的存在），只能从以往的认识中进行分析。至于解构什么的也是一种认知方式，就像我们拆一块手表一样，最多只能知道一些做表的原材料是什么，有多少个指针，多少个齿轮，却无法了解这个表的运行机制是怎样的。
*有些高深的东西，作为教师是应该知道一点，但不能用我们感兴趣的东西替换教学内容。学以为己，当无厌；教学为生，当知止。突然想到古人的”教学半“会不会也有”不能尽教，不用尽学“的折中含义呢？
*教师有了自主课堂的意识，不教规定的内容，只教自己认为的那一套——这样可以吗？
*教学行为不只对部分好学生负责，也不是以送学生进大学为最终目标。
*校本课程独立于语文学科教学，还是占用语文科学教学的人员，资源和学生学习语文的时间呢？
*连基本的概念区分都没有的话，语文学科最终会迷失在所谓的“丰富”当中的。
切记使用不加区分的惯性思维，来进行研究探索。
科学探索，从来不是建立在含混底线之上的。
*研究态度是通用的，社会科学和自然科学都要遵循科学精神，而不是强调一下自己特殊，就开始搞特殊化。
各级课程开发应该有，不过别串乱了界就行。
*既然探讨方法，就应该有甄别，不能胡乱尝试。既然搞研究，就要讲证据，不能随意化。既然想提高，就要有科学精神，不能迷信权威，不能全凭个人经验。
* 刚吃两天饱饭，就想过穷奢极欲的生活——论一些人对中国教育赶超日美的想象。
*胡说乱说的人也有说话的权利，但不代表他们说的准说的对。否则法律中也就没有诽谤罪的条目了。因为有没有说话的权利和说的准说的对是两回事。在讨论某人所说的内容时，却强调他有没有说的权利，这恐怕是转移了讨论的焦点，容易形成对事实不加区分的模糊认识。
*教育本身有滞后性，无法追求时髦，也引领不了时尚，更不能预测未来。在教育领域中追求新奇特的人，恐怕是入错行了。
*有这样一种教育研究者，他们只从自己的情绪出发，一旦遇到和自己理解不合的内容或被问到行动的理由，他们就挥舞起三板斧——一怒，二闹，三扣帽。
*浪费是不可避免的，不过有一定原则，对读的内容，慢比快好，实比虚好，理智比情感走得远，无辨别不接受，宁阙疑不轻信。
*吃教育这块大蛋糕，总是要弄点名头，玩点噱头，才好从大头们那里拿到更多的搞头。
*对教育研究缺乏深入了解的人，容易被一些似是而非的意见（主张）所迷惑，从而用局部正确代替整体评判的思维方式去评价教育现象。
*仓促地企灵于某一种外来理论和词汇，其实不过是急于把持话语权的表现。
*关于学生互评作文的指导
如果实际教学的话，应该从两个角度考虑，一是评价的尺度，一是评价的态度。
评价的尺度，要让学生明确地知道作文的要求，以及自己要从哪几方面进行评价——也许，不需要面面俱到，但起码要做到有的放矢，不至于流于空泛的议论。
评价的态度。一要认真具体，在评价过程中一定要注意结合实际的文章进行具体详细的评价，而不能只是说好说坏；二要客观，实事求是，不能完全以自己的好恶去评价别人的作文，正确的态度是择其善者而从之，其不善者而改之。
如果条件允许，可以让学生对自己作文先做有点和不足两方面的自评，然后让其他同学再进行评改，看看自己的眼光和别人（读者）的眼光是否存在差异。
其实，学生发表评改意见的过程，就是一个训练学生口语表达的良机，在学生发表意见时，教师应该针对学生的发言，在准确、通顺、有条理等方面进行及时和必要的指导。
*精神分析本身是一种比附性解释。
*所谓的文本解读是先有一种理论，然后用这个理论为中心去演绎相应的文本。这些理论本就是外在于正常语文教学的。
把文学研究领域的文本解读当做不证明自明的理论搬进语文教学当中来，这是对语文教学任务认识不清的表现。
*如果说强制阐释，那么原型解读等一大批等解读样式都会变成强制阐释了。因为解读都是寻求文本背后的可能性。各种可能性之间本来无法分出对错优劣。