田友谊，姬冰澌
∗ 本文受中央高校基本科研业务费专项资金“导向创造性人才培养的创客教育生态环境研究”(项目编号：CCNU19A06037)资助。
引用请注明以下信息：
田友谊,姬冰澌.人工智能时代未来学校的建设之道[J].中国电化教育,2021,(6):39-48.
人工智能(Artificial Intelligence)作为第四次工业革命的强大引擎正给全球各个领域带来前所未有的巨变。在教育领域，人工智能的全方位渗透激发了人们对未来学校的无限想象，更引发人们对未来学校的广泛热议。目前未来学校的实践探索与理论研究虽然取得了一定的成就，但是也存在着一些亟待解决的问题，主要包括技术与教育关系的错位与失衡，未来学校与未来教育的混淆，未来学校的属性尚不明晰。究其根源，在于我们对未来学校的认知依旧不足。为此，本研究在清理未来学校相关实践与研究的基础上，进一步廓清与澄明未来学校的概念，并且从社会系统、教育系统、学校系统三个层面，提出未来学校的建设策略。进入21世纪以来，面对互联网和信息技术带给学校教育的机遇与挑战，未来学校正以一种前所未有的魅力吸引着世界各国的目光。美国的高技术高中(High Tech High)、秘鲁的创新学校(Innovative School)、孟加拉的太阳能船坞漂浮学校(Floating School)、中国的北大附中朝阳未来学校等以技术重新设计学校教育的行动，如雨后春笋般在全球多地涌现。2020年，经济合作与发展组织(OECD)发布的《面向未来教育：未来学校教育四种图景》报告还预测了未来20年学校教育的四种图景以及每一种图景可能面临的现实挑战[1]。在未来学校蓬勃发展和广受关注的背景下，为了推动未来学校向纵深发展，本研究将分别从实践探索和学术研究两个层面剖析未来学校已经取得的进展和仍旧存在的问题。随着以人工智能为核心的新一代信息技术向教育领域的渗透，以及政府部门政策文本的引领，采用先进技术重新打造学校已经成为国内外许多学校应对技术变革教育的重要举措。由于不同国家和地区在经济条件、文化背景、教育水平等各个方面存在差异，所以，未来学校在世界范围内的推展状况不尽相同。因此，下面重点介绍美国、英国、新加坡、日本、中国这五个未来学校先行国家的实践探索(如表1所示)。
由表1可以发现，目前在政府、企业、科研机构、社会组织等多元利益相关者的通力合作下，美、英、新、日、中五国的未来学校在学习环境、课程教学、学习方式、教育管理等各个方面都有所创新。但是，必须认识到五国的未来学校实践探索并不是完美无缺和一帆风顺的，就连美国、英国、日本这些经济发达的国家都曾因为资金困难、管理不善、政府更迭等因素而被迫中断项目或者引发公众不满。事实上，在上述诸种因素的背后，最根本的原因是人们对于未来学校内涵的认知依旧不足，“天真地以为，通过提供一个漂亮的建筑和强大的资源就会自动产生变化”[8]，就会建成未来学校，从而导致未来学校的建设目标过于宏伟，建设过程极其浪费。因此，为了促进未来学校的建设与发展，需要廓清与澄明未来学校的内涵。近年来，未来学校成为学界的关注热点之一，研究者试图从不同的角度开展未来学校研究。梳理相关文献可以发现，已有研究呈现出以下六种态势：一是从学校变革视角揭示未来学校的内涵。研究者们普遍认同未来学校是新一轮工业革命或者“互联网+”背景下的学校结构性变革[9]，是学校渐进变革链条的一个新阶段、新层次和新的样态[10]，是基于未来人才培养需求与人工智能技术的深度融合创新而形成的处于持续动态发展进程中的新型态育人场域[11]。二是从教育本原视角解读未来学校教育的本质。周文美、姚利民等人认为，无论技术更迭还是社会变迁，教育育人的根本追求亘古不变。而育人的成效关键在于育心，只有依靠心灵的沟通才能实现未来学校的根本追求，尤其在知识技能可以经由智能机器传授的背景下，人与人之间心灵、灵魂、精神的交流更显重要。因而教育育人的本质还应被赋予育心的新特征，未来学校应是“育人育心的泛在学校，是时时、处处、人人可学的学习中心”[12]。三是从技术驱动视角刻画未来学校的形态。朱永新认为，在技术变革教育的背景下，未来学校将变成实体型或者网络型的学习中心，这些彼此相连的学习中心构成一个跨越时空的开放的学习体系[13]。余胜泉认为，未来学校将利用互联网技术打破学校与社会的藩篱，吸引其它社会组织参与到教育中来，走向自组织形态的学习社区[14]。杨欣基于人工智能给学校在能力、思想、管理上带来的机遇，提出未来学校在形态上表现为借助智能技术赋能的智能学校，寻求智能技术思想智化的智慧学校，通过智能技术管理赋权的智联学校[15]。四是从建设境界视角勾勒未来学校的图景。尚俊杰认为，未来学校建设有三层境界：第一层是基础设施建设，重在打造舒适、智慧的学习空间；第二层是学习方式变革，运用人工智能、学习分析等技术手段实现游戏学习、项目学习、深度学习等多种学习方式，让学习更科学、更欢乐、更有效；第三层是教育流程再造，考虑利用互联网思维对课程模式、组织管理等方面进行创新[16]。在他看来，这三层境界基本上可以展示出2035年的未来学校或者未来教育的理想图景。五是从学校演化视角分析未来学校进化的动力和趋势。张治基于学校的演进历程，提出生产力发展、技术进步、社会需求变迁、人类思想的解放、学习科学的进展将推动智能时代“学校3.0版本”的诞生，并且认为“学校3.0版本”将朝着更加开放、多样、智能和人性的方向发展[17]。六是从系统变革视角探索未来学校的建构路径。祝智庭等人认为，未来学校走向成功的关键是基于已有实践，不断探索并实践学校教育系统的系统变革[18]。张爽也认为，应该秉持未来学校的系统建构观，通过整合与赋能推进未来学校在实践中生成[19]。曹培杰提出用互联网思维打造未来学校，也可视为以一种立体网状的系统思维建设未来学校[20]。已有研究从不同视角对未来学校的内涵、本质、形态、图景、趋势、路径等多方面提出了不同的观点，取得了一定的理论成果，但是不得不承认，研究者对未来学校这一核心概念的关注依旧不足，未来学校与未来教育、其它教育机构、社会机构在内涵与属性上的区分尚不明晰。未来学校的实践探索与理论研究反映出一些亟待解决的问题，主要包括技术与教育关系的错位与失衡，未来学校与未来教育的混淆，未来学校的属性尚不明晰。迈向人工智能时代，以人工智能为核心的新一代信息技术无疑成为影响教育发展最重要的因素之一。新技术不仅使教育在目标、内容、方法、时空等各个方面发生了巨大的变化，而且几乎所有教育活动都被包裹在技术营造的环境中，都有必要借技术之力来实现创新与突破。但是，无论技术取得何种进步，技术与教育都不是支配与被支配、改变与被改变的关系，二者应当相互负责与相互引领。目前市场上诸多标榜高效学习、快乐教育的拍题、搜题、解题等辅导类APP，不过是把答案快速呈现给学生，并穿插一些笑话与游戏。这些本应服务于学生智性与心灵成长的技术非但没有发挥应有的作用，反而助长了学生偷懒、取巧等不良习惯。由此可见，技术在教育中的应用与发展要接受教育的本质与规律的引领，要承担“设计与发展人的生命成长”[21]的责任。与此同时，随着技术逐渐成为人类自身的一部分，技术与人类构成“你中有我、我中有你”的关系[22]，教育在理论与实践中也要接受技术的引领，要承担改进技术以更好地服务于人的生命成长的责任。因此，未来学校的建设与发展需要正确地把握技术与教育的关系，一味追逐技术而不顾教育，或者非理性地排斥技术而夸大教育，都不可能帮助我们正确地理解与建构未来学校。面对未来学校建设存在过度依赖技术、盲目追求技术的倾向，周文美等清楚地指明，未来学校的先进技术与创新形态只是实现教育育人本质的手段，未来学校必须要坚守教育本质、回归教育本原。毫无疑问，重视与坚守教育本质对于未来学校概念的澄清具有重要意义。然而，这里的问题是，教育本质是否等同于学校本质？未来教育是否等同于未来学校？按照现有的研究，我们似乎理所当然地把教育等同于学校，以为认清了未来教育，未来学校的本质与内涵也自然得以明晰。实际上，这反映出“学校”在教育思维中没有实质性涵义的问题，“学校”只是一个虚空的概念，是教育的逻辑后承，是教育理想的实践场[23]。在这种情形下，一旦未来教育出现什么问题，我们总会习惯性地把责任归咎于未来学校。因此，为了未来学校高质量、可持续的发展，我们必须加强未来学校概念的研究，厘清未来学校的内涵与本质。属性是事物本身固有的性质，相比于其它教育机构、社会文化机构，目前未来学校的本质与职能尚不明晰。我们在实践和理论中看到未来学校的外在形态、内在结构、课程教学、学习方式等各个方面实现了创新，但是这些创新同样发生在其它教育机构和社会文化机构的身上。在智能技术的支持下，一些校外教育机构、图书馆、博物馆等社会文化机构甚至也承担传授知识技能、培育人格的教育职能。那么，未来学校的独特性何在？未来学校何以为它？如果我们不能确定未来学校的本质与职能，那么未来学校就面临被其它教育机构、社会文化机构替代的风险。未来学校在实践与理论中反映出的问题，在根本上是因为我们对其概念的认知仍然不足。为此，我们要在相关研究的基础上进一步廓清与澄明未来学校的概念。依据智能时代社会转型、教育变革与人的发展需要，未来学校是一种探索各类环境交汇融合、追求正式教育与非正式学习合而为一、实现人与智能体在学与教中交互共生的“混合”教育机构。未来学校在本质上是成己成人的教学共同体，其最基本、最重要的职能是教育，即通过“全方位”的教育来培养健全之人，并间接地促进“善智”之智能体和智能社会的不断发展。伴随互联网、物联网、人工智能、3R(VR/AR/MR)等新技术覆盖整个社会，虚拟、现实、公共、私人等各类环境之间的界限变得愈加模糊。在技术重组社会环境的背景下，教育不再局限于狭小、封闭、特定的时空、组织与学科中，而是透过社会网络、互联网络而拓展到更广阔的环境里。有鉴于此，在新技术的支持下，未来学校应是一个探索各类环境交汇融合的“混合”教育机构，这里的“混合”主要包括虚拟环境与现实环境的有机融合、学校与社会的跨界交互、以及校内场景的泛在智联。首先，未来学校利用混合现实技术不仅可以把虚拟环境中的导师、助手、同学、资源与场景层层叠加到真实的学习环境中，而且还可以将远程的真实环境直接虚拟化后实时地融合到当下的学习环境中[24]，极大地扩展和提升学习者的生活世界，使他们在虚实相生、亦虚亦实的奇妙学习体验中发现知识、体验知识、理解知识。其次，未来学校将借助技术逾越它的围墙，探索与社会各领域的跨界交互，从而使学校完全融于社会之中，把教育建立在生活的基础上。在日益密切而广泛的社会联系中，学校逐渐成为“一种生动的社会生活的真正形式”[25]，使学习者不受制于他自己的生活环境，通过与更广阔的世界里的人、事、物进行密切互动来促进自身经验的成长。最后，未来学校还将利用泛在技术手段，把校内各种设备、环境与人普遍连接起来，创设一种“泛在智联”的学习场景，实现“无一事而不学，无一时而不学，无一处而不学”的泛在学习。教育环境是进行一切教育活动的基础，是教育形式创新的催化剂。未来学校通过探索各类环境的交互融合，正是为了追求正式教育与非正式学习的合而为一。实际上，教育过程本身就是正式教育和非正式学习的合一，根本不可能把它们截然分开。正如贝利教授所言，“在实践中，非正式、非正规和正规的教育不应被视为离散的实体，而应作为一种可能同时存在的整体”[26]。只不过以往的教育过分地注重有目的、有组织、有计划的正式教育，忽视了这种潜藏在生活之中偶然意外、非严密组织或者自我导向的非正式学习。正式教育与非正式学习合而为一意味着要避免两种教育形式之间的割裂，谋求两种教育理念之间的沟通。正式教育以“有所作为”为理念，多发生于实体学校，以直接教导的形式表现出来，其核心在于通过有意识的“教”使教育活动有条不紊、富有效率地进行。非正式学习以“有所不为”为理念，多发生于日常生活，以感知体验的形式表现出来，其核心在于避免刻意的“教”来实现“不教之教”。在人工智能时代，泛在的学习网络与交互的智能设备能够连接正式教育环境和非正式学习环境，使未来学校可以根据教与学的需要在正式教育与非正式学习之间灵活转换。未来学校重视非正式学习的意义，时时刻刻保持对意外事件的包容和对真实感受的关心，不会时时以明确的“教”的意识为前提，不会次次以完备的教育计划为开端，更不会仅仅以量化的教育评价为结果。但是未来学校并不否定正式教育的意义，未来学校是在正式教育中穿插着非正式学习，把学习者的生活、经验、困惑、遭遇、危机纳入连续、系统、计划、明确的教育过程中，真正达到道家最简要有力的人生哲理——“无为而无不为”。未来学校通过探索各类环境的交汇融合，追求正式教育与非正式学习的合而为一，最终指向的便是实现人与智能体的交互共生。其中，人包括与未来学校发生联系的所有人，如学生、教师、家长、科研人员、社区成员等；智能体是“具有一定智能和自治能力，能根据环境变化做出响应和进行相应处理的软件系统”[27]，包括虚拟或者实体的智能导师、智能学伴、智能机器人等。人与智能体的交互共生意指与未来学校发生联系的所有人与所有智能体通过学习与教学实现人类生命的完善圆满与智能体的升级迭代。从未来学家雷·库兹韦尔(Ray Kurzweil)到历史学家尤瓦尔·赫拉利(Yuval Noah Harari)，从比尔·盖茨(Bill Gates)到埃隆·马斯克(Elon Musk)，那些洞察力极其敏锐的人们已经深刻感受到，人工智能的迭代升级似乎接近一个类似“关卡”的地带，“这一边还是人类好工具、超级助手，而门槛的那一边则模糊地站着某种意义上的自主行动者”[28]。随着人工智能主体地位的激活，智能体将不只是一种工具性的存在，还将以朋友、助手或导师的身份与人们互帮互助、互教互学。未来，当人类真正迈进技术“介入”生命演化的生命3.0阶段时，人与智能体很可能走向“机器入身”[29]的深度融合。这意味着未来学校中的智能体将不止提升人的精神生命，还能够通过技术直接介入身体的方式来使人的身心整体获得改变[30]。与此同时，在智联网技术和数据挖掘技术的支持下，未来学校中的各个智能体之间，以及智能体与人之间通过相互交流、联合行动，不仅使学生、教师、家长等人类学习者与教育者享受更加多元、适切的学习路径与学习资源，促进人类生命质量的提升，而且这些智能体还将基于教育大数据促进自身的迭代升级。学校(School)一词，起源于古希腊语“Skhole”，其含义为休闲、闲暇。古希腊把学校称为闲暇的场所，一有闲暇的时间，他们就自然而然地想去思考和探寻万物之理。对古希腊人来说，“闲暇和求知不可避免地联系在一起”[31]，人们希冀在思考世界、理解世界中个体能和自己、乃至整个世界和谐相处、融为一体[32]。这充分表明学校的初衷与宗旨是实现成己成人的统一，即个体为学不仅是为了获得内在生命的欢愉、充实、圆满，而且还将由自我逐渐走向更宽广的他人和世界，由此带来人我生命的融通[33]。而学校之所以能实现成己成人的统一，其根本原因在于学校在本质上是一个教学共同体。在这一教学共同体中，“学”作为自我生命完善的活动是成己成人的基础，当个体发展到自觉自己对于他人生命成长的责任时，“学”便向着“教”转换，以自我生命的愉悦、觉悟去激励他人、引导他人、成就他人。同时，他人在这一过程中也潜移默化地影响着自我的完善。正是通过“学”与“教”的相互转换、互相通达，人与人彼此联结起来，最终进入到个体生命与他人生命的共在共长之中[34]。未来，无论技术创造出一个怎样的世界，未来学校作为成己成人的教学共同体的本质不仅不会改变，而且高新技术还将使这一本质更为深刻。以人工智能为核心的新一代信息技术使校内外各处的学习场景互通互融，教学、学习、工作、旅行等活动在线上与线下灵活变换。因此，无论何时何地，未来学校的师生不止拥有更多“共学互教”的机会，还将与各种类人智能机器人，校外的学生、教师、家长、社区成员、专业人员等人相互“链接”、切磋琢磨。在虚拟现实、全息技术等技术的支持下，学习与教学活动更加丰富、自由、鲜活。人与人、人与类人机器人在“教”与“学”的不断往返和相互促进中，使未来学校形成、发展和维系各种别具特色的教学共同体。由个体、他人、类人机器人三者构成的教学共同体实践，不仅增加个体由内而外为己之学的愉悦，而且使个体更真切、更深层地敞开自我，更广泛、更深刻地融通他者(人与类人机器人)，由此而引导个体与他者一道完善于教与学的活动中。在人工智能时代，随着人工智能自主意识的觉醒，以及社会对全面发展的个人和“善智”[35]的人工智能的迫切需要，未来学校最基本、最重要的职能依然是教育，即通过承担“全方位”的教育职能来培养健全之人，并间接地促进“善智”之智能体和智能社会的不断发展。“全方位”的教育职能意指未来学校要承担“德、智、体、美、劳”五育融合的职责，而不是被分解开的“某一育”的职责[36]。从古代教育向现代教育演变的过程，也是各育的发生及其在教育职能构成中的地位不断变化的过程。然而，在现实中，任何一项教育活动都很难归结于“某一育”的范畴。学校单向度地实施智育、德育、体育等“某一育”，而不是把一个人全面发展所需要的诸种教育综合起来，难以使他成为一个完善的人[37]。有鉴于此，未来学校应当承担“全方位”的教育职责，使学生学会关心、学会认知、学会做事、学会审美、学会生存、学会闲暇，逐渐领悟与实现生命的整全。未来学校通过“全方位”的教育职能发展健全之人，实际上也间接地促进了“善智”之智能体和智能社会的不断发展。一方面，在未来学校中，人与智能机器都向“教”与“学”的可能性开放，当智能机器以教与学的方式促进人的经验发展时，人也会将自身的积极经验给予智能机器，使其向着“良善”的方向发展。另一方面，任何时代的学校或多或少都承担着儿童照管、人才选拔、文化传播等社会职能，都不可能把这些职能完全从学校身上剥离开来。尤其进入人工智能时代之后，当未来学校完全回归社会，其社会职能与教育职能更加密切相关。但是未来学校绝不能因为社会职能而忽视教育职能，偏离了教育职能的学校不可能很好地实现社会职能，也失去了“学校”这一术语的根本意义。因此，未来学校的主体职能只能是教育，未来学校通过培养健全的个人来推动智能机器进化和智能社会进步，使人的发展、智能体的发展、社会的发展统一于学校教育活动中。变革是一项复杂、动态、长期的系统工程，涉及不同要素、不同层面的相互影响。正如迈克尔·富兰(Michael Fullan)所指出的，“现在'校外’就是'校内’。目前学校的边界变得更加易于渗入、更加透明，这种变化是不可避免的，也是令人向往的……之所以向往是因为，在后现代社会，你只有把各种力量结合起来才能更好地完成教育工作”[38]。因此，未来学校的建设需要学校、教育与社会三个层面多维力量、多种关系的综合互动与共同支撑，形成强大的“系统合力”[39]。建设未来学校涉及基础设施、文化环境、教育资源等各个方面，不只需要学校系统，而且需要整个社会系统发挥教育作用，承担相应职责。换言之，只有社会全方位、综合作用于未来学校，才能有利于未来学校的实现。因此，在社会系统层面，教育部门、其他政府部门、教育界、科技界、建筑界等社会各领域通过建立具体健全的政策体系，建构跨界联合的研究共同体，转变落后的教育价值观念，为未来学校的建设营造支持性的社会生态环境。从中央到地方各级教育行政部门联合财政部、文化部、工信部等其它政府部门，尽快出台或细化与未来学校建设相关的政策体系，为支持未来学校的建设提供政策保障。一是分别以省政府和市政府的名义出台未来学校建设的专项行动计划，并设立相应的专项行动资金，推动各地未来学校的实践探索。教育部还要联合财政部、科技部等多部委制定中西部地区和偏远农村地区关于未来学校建设的补助政策，保障这些贫困地区的义务教育学校优先享受电信企业、高科技企业、教育企业提供的网络接入、基础设备铺陈、教育资源供给等服务，保证这些学校有充足的经费更新和维护智能设备、开展师资培训、购买与开发项目式课程等建设未来学校所需的各项资源和服务。二是政府部门尽快出台具有法律效力的教育资源共享的指导性文件，颁布数字教育资源标准、在线教育准入与监管的指导性意见，以此明确不同社会机构所应承担的教育责任，加强在线教育平台的管理，确保未来学校在建设与发展过程中能够非常安心、便捷地获得图书馆、博物馆、科技馆等社会机构与教育机构提供的优质教育资源。三是各地政府部门牵头制定基于智能技术的公共空间改造政策，让未来学校沁润在良好的社会文化氛围中。政府部门针对各地的财政情况与教育需求，联合科研机构、企业启动多样化的公共空间改造项目，为社区、公园、博物馆、街道等公共场所增添先进的智能教育设施，创造个性化的教育服务，使每一处公共空间都成为具有教育意义的空间，让师生、家长、居民随时随地都可以通过线上下线的教育文化活动建立联系、交流思想，从而保持学校与社会的密切交往，推动未来学校的建设与发展。教育、科技、建筑、文学、艺术等诸多领域联合开展未来学校的教育设计、技术攻关和空间规划，为人工智能视域下未来学校的建设与发展带来突破。教育专家虽然对未来学校在学习方式、课程教学、学习空间等各个方面的变革有着深入的理论研究，但是他们的专长毕竟不是技术开发、不是建筑设计，单凭自身的力量难以将其研究完全付诸实践。技术专家、建筑专家虽然从自身的专业立场出发能够为未来学校设计出高端智能的教育工具、管理系统和新益求新的学习空间，但是这些创新性、颠覆性的设计很可能难以满足师生教育活动的需要，甚至与智能时代的教育理念、教育伦理相背离。此外，科学界、艺术界等研究领域对未来学校的关注，很可能会打破现有设计思维的定势，最终达到创新未来学校建设的目的。尤为重要的是，这些专业背景各异的专家在深度沟通与广泛合作中，将重塑、丰富和深化对未来学校及其建设的认识。因此，通过创办以未来学校为主题的学术刊物或者学术论坛的方式，广泛吸纳科技界、建筑界、艺术界等社会各界的一流专家参与未来学校的研究，组成多方跨界的“未来学校建设共同体”，从学习方式、学习空间、课程教材、管理评价等各个方面对未来学校进行全面的规划设计，进而为全国各地未来学校的建设提供参考和指导。如果社会依旧把教育当作一个迅速产生经济效益或者获取高文凭、高收入、高地位的工具，那么，未来学校建设就很难获得社会提供的支持。只有当社会把教育视为一项“启迪智慧、培育人格”的事业[40]，只有当社会认识到教育的核心价值是促进人的生命成长，使人真正的成为他自己，未来学校建设才能动员社会教育力，获得社会的全力支持。转变落后的教育价值观念，首先要求地方政府转变狭隘的教育政绩观，不把升学率当作重要的、甚至是唯一的教育政绩，而是把对教育资源的投入、人的全面发展以及人民对教育的满意度作为考核地方政绩的重要指标。其次，政府机构，学校、科研机构等事业单位要带头扭转“唯学历”“唯成果”“唯名校”的人才观。各个单位可以借助互联网、大数据与智能技术建立智能评价系统，对个人道德、知识、能力、责任和创新精神等素养进行连续性监测，生成全面、公正、动态的综合性评价报告[41]，并以此作为单位选人、用人的重要参考，从而逐步引导社会实施新的评价措施，树立正确的人才观念。最后，学校要通过教育活动向家长和社区成员传递正确的教育观念，新媒体要经常在优酷、腾讯、微信、微博、知乎等平台上，以文章、动画、电影、访谈等形式向社会宣传教育的根本在于育人成人，最大程度的扭转社会对教育及其价值的传统认知，在全社会形成共建未来学校的良好气氛。通过上文对未来学校概念的分析可知，未来学校旨在使学习者远离固定统一的空间、时间、内容、方式、伙伴，能够根据学习者需要使其在任何时间、任何地点，以任何形式与任何人、任何知识建立有意义的联系，进而形塑个体独特的学习历程。由此可见，构筑一个协调连贯的终身教育体系对于未来学校的建设起着至关重要的作用。因此，在教育系统层面，教育行政部门、其它政府部门、教育机构、社会机构需要通力合作，通过重申终身教育思想、完善与终身教育相关的法律法规、加强各级各类教育机构间的密切互动来促进终身教育体系的建立，为未来学校的实践探索创造充满活力的教育生态环境。构筑纵横贯通的现代教育体系，首先要体认到教育的终身性，强化终身教育的思想。事实上，教育本来就是一个终身性的概念，它涉及一个人从出生到死亡整个人生历程中所接受过的各级各类教育。人们之所以把作为整体的教育肢解成各个阶段、各种类型，除了为了顺应人的身心成长规律，在很大程度上与方便认识、研究、实施和管理教育活动密切相关。然而，自从教育被划分为缺乏有机联系的各个部分之后，教育体系内在割裂的问题就愈演愈烈。加上升学考试的激烈竞争，每个阶段、每种类型的教育大多只关心学生在某段时间、某些方面的发展，很少关心学生整体素养的提升，由此导致人的全面发展越来越难以实现[42]。现如今，进入人机莫辨的智能时代，当智能机器在智力与体力上远超人类，人的全面发展对人本身的存在显得极为重要和迫切。基于此，我们必须注重人的全面发展，重申终身教育的思想。也就是说，无论未来的教育被分割成几个阶段和多少类型，各种教育必须能够结合成一个纵横贯通的整体，使每个人享有在任何情况下都可以比较自由地取得学习、接受教育的手段，使教育的分界不再具有任何意义。2.完善与终身教育相关的法律，引领终身教育体系的建构终身教育思想如果没有相应的法律保障，很可能就只是停留在理念层面，难以付诸实践。因此，颁布并完善与终身教育相关的法律，无疑对终身教育体系的构建发挥巨大的引领和推动作用。然而，“终身教育”这一概念包括教育的一切方面、一切事情[43]，由此导致在现实中不可能制定一部囊括所有教育类别以及所有社会部门与其相关的法律。因此，除了在国家层面出台终身教育法专门法以外，还需要在《教育法》《劳动法》《高等教育法》等法律中增加与终身教育相关的规定，并且颁布《家庭教育法》《社区教育法》等一些与终身教育有关的法律法规作为补充[44]。这些与终身教育相关的法律法规应着重关注以下三个方面的内容：首先，明确规定和保障人们的终身教育权力，使个人在适当的时候能够毫无障碍的脱离和重新进入教育领域，自由地接受各种类型的教育，非常容易地获取所需的教育资源[45]。其次，在法律层面赋予终身教育以重要地位，明确界定终身教育及其体系的内涵与价值。最后，明确规定终身教育参与主体及责任分担、实施范围、受众目标、学习成果认定与衔接、沟通协调机制，并在投入教育经费、培育专职人员、健全组织机构、统筹和整合各类教育文化资源等诸多方面提出详细的保障、途径与操作方法[46]。3.加强教育机构间的密切互动，促进各级各类教育机构的联通作为终身教育体系的主体，各级各类教育机构间的互联互通对于终身教育体系的建成具有重要影响。因此，各地政府部门要根据当地的财政水平、教育资源状况，协同教育研究者、教育实践者与管理者通过对办学模式、教育形式、学习方式等方面的创新来加强教育机构间的密切互动，促进各级各类教育机构的联通。如，采取优质校带薄弱校、学校联盟、九年一贯制学校、“准附属学校”[47]、名校+新建学校、名校+民校等灵活多样的集团化办学，促进大中小学之间、区域内若干学校之间的密切沟通，使单一封闭的学校走向学校间的联结开放[48]。探索开放大学与社区老年学校的合作，推进高等教育机构与老年教育机构的联通[49]。政府以“购买社会服务”的形式组织校内外携手开展教育活动，推动校内外教育机构的联通[50]。目前，虽然教育机构间的联通还主要体现在基础教育机构、高等教育机构、社区教育机构等范围之内，还主要集中在同一区域之内，但是随着这些联通关系的保持和发展，未来的教育机构间的关系势必会朝向更高层次继续深化，更广范围继续拓展[51]。学校显然不能单独完成未来学校的建设任务，但是必须认识到如果缺失了学校的主动参与，那么根本性的变革就不会发生，未来学校也不可能建成。因此，在学校系统层面，地方政府要保障学校的办学自主权，激发基层创新未来学校的活力。在此背景下，学校要促进技术与教育的深度融合，实现未来学校教育向教育原点的回归，主动携手社区内的家庭、企业、场馆等组织机构建立社区教育圈，共同研制并实施未来学校建设方略，把学校打造成为成己成人的教学共同体。1.保障学校的办学自主权，激发基层创新未来学校的活力未来学校不是有着固定样式的标准化学校，未来学校建设更没有统一的路径可遵循。每一所学校都需要因地制宜、因校施策，自主探索出一条适合于自身条件的建设之路。而学校要自主发展，首要因素便是拥有办学自主权。因此，地方政府要积极探索“权力与责任清单管理”[52]，通过“权力清单”和“责任清单”来明确放权的尺度和责任的边界，切实保障学校办学自主权的落实，激发基层建设未来学校的活力。不过，权力下放和责任分担不是简单地把权力和责任进行拆分，地方政府要在充分调研当地学校需求、能力、资源等多方面的基础上，对政校双方进行合理的放权和分责。其中，“权力清单”的设计要确保自主权的下放与变革的价值取向相一致，充分聚焦当地学校对自主权吁求最高的事项，以及结合学校自主发展政策实施的难易程度，编制分期下放的权力事项清单。与此同时，“权力清单”中不同事项的放权程度应根据变革需求、放权难易有所区别，同一事项的放权程度应根据学校的自主意识、变革能力和办学条件有所差异[53]。下放办学自主权绝不意味着学校自行承担全部的办学责任，“责任清单”的设计就是为了保障政校的办学责任与双方享有的办学权力相匹配。政府部门要对政校双方在未来学校建设过程中应落实的职责进行“探索性和分解式的思考”[54]，进而细化和明晰政校之间的责任边界。2.促进技术与教育的深度融合，实现未来学校向教育原点的回归虽然办学自主权的下放赋予学校极大的自主发展空间，但是学校能否利用办学权创新未来学校，让教育回归育人成人的原点，在很大程度上取决于学校能否促进技术与教育的深度融合。因此，学校首先要营造技术与教育融合的软环境，通过课题、比赛、会议、讲座等方式引导教师、学生积极与校内外、乃至国内外的人与人工智能一起开展教学、学习与研究，在交流与合作中增强师生利用新技术解决教育问题的意识和兴趣，提升师生的信息素养。其次，学校要创设技术与教育融合的硬环境，规划智能学习空间、主动学习教室等硬件设施建设和智能教学系统、管理系统等软件配置，为技术创新教育提供先进、充足的基础设施。最后，坚守教育本质，警惕技术对教育的僭越。仅仅依靠技术不可能带来真正的未来学校，因为技术对教育发展不具有决定性的作用，并且技术与教育的结合还常常存在着技术凌驾于教育之上的问题。稍不留心，那些所谓的高科技学校便深陷“技术僭越”“教育退却”的困境。因此，学校要坚守教育本质，始终秉持育人为本，警惕技术在教育领域的无限扩张，专心致力于寻求技术促使真正的未来学校得以实现的必备条件和有效方法。3.形成具有内聚力的社区教育圈，研制与实施未来学校建设方略未来学校是一个超越了校园的围墙，与全社区在密切交往、资源共享、教育合作中融为一体的社区文化中心。当整个社区都意识到未来学校的重要价值，都把自身视为未来学校的一部分，都愿意参与未来学校建设时，未来学校自然而然就蓬勃发展起来。因此，学校要动员包括家长、社区管理者、企业经营者、场馆工作者等在内的所有社区成员的力量，形成具有内聚力的社区教育圈，共同研制与实施未来学校建设方略。首先，学校要经常与社区保持沟通，充分掌握社区对其提出的教育需求。例如，社区需要学校开放哪些教育资源，开展什么教育活动，怎样开展教育活动，何时开放以及怎样开放教室、操场、食堂、图书馆等基础设施。其次，学校要充分发挥智能技术的优势，携手社区创建一个时时处处都可以学习、分享及关怀的社区学习网络：这个网络将社区内的中小学校、大学、研究机构、图书馆、科技馆、电视台等教育文化机构连接起来，将社区内的学习者、教育者、居民、以及各行各业的专业人员连接起来。在这个网络中，人们能够非常便捷地获取各个组织机构提供的教育资源或者服务，参与感兴趣的学习项目，找到适合的学习伙伴、人类导师或者智能导师。个体在为他者提供教育资源或者服务的同时，可以获得自己所需的教育。而对于那些教育资源相对匮乏的社区，可以选择并入资源丰富的社区网络平台。最后，学校要邀请社区内的教育学者、建筑设计师、计算机工程师、企业管理者等专业人员，和学校的校长、教师、学生、家长一同开展未来学校的设计。人们依据学校的实际情况，围绕建筑、课程、学习、文化、科技等各个方面进行持续地实践探索与创新，研制未来学校建设的方略，并在所有社区居民的帮助下共同建设未来学校以及学校所在的社区环境，使未来学校成为成己成人的教学共同体。
参考文献：
[1] OECD.Back to the Future of Education:Four OECD Scenarios for Schooling,Educational Research and Innovation [EB/OL].https://doi.org/10.1787/178ef527-en,2020-09-15.
[2] Mezzacappa,D.High School 2.0:can Philadelphia’s School of the Future live up to its name? [J].Education Next,2010,10(2):34-41.
[3] Leiringer,R.,Cardellino,P.Schools for the twenty-first century:School design and educational transformation [J].British Educational Research Journal,2011,37(6):915-934.
[4] 王冬梅.新加坡“未来学校”的实践探索及其对我国的启示[J].外国教育研究,2012,(4):38-45.
[5] 李哲,孙帙等.“学习创新工程”:日本面向2020年的未来学校设计[J].中国信息技术教育,2014,(19):100-103.
[6] 中国教育科学研究院.中国未来学校白皮书[R].北京:中国教育科学研究院未来学校实验室,2016.
[7] 李怡瑧.国小孩童的未来学校想象[D].新北:淡江大学未来学研究所,2017.
[8] Meris Stansbury.School of the Future:Lessons in failure [EB/OL].https://www.eschoolnews.com/2009/06/01/school-of-the-future-lessons-in-failure,2009-06-01.
[9] 曹培杰.未来学校的兴起、挑战及发展趋势——基于“互联网+”教育的学校结构性变革[J].中国电化教育,2017,(7):9-13.
[10] 吕文清.未来学校内涵、本质及其发展导向思考(上)[J].教育与装备研究,2016,(8):7-12.
[11] 罗生全,王素月.未来学校的内涵、表现形态及其建设机制[J].中国电化教育,2020,(1):40-45+55.
[12] 周文美,姚利民等.未来学校2035:育人育心的泛在学校——问题、本质和建设路径[J].开放教育研究,2021,(1):55-64.
[13] 朱永新.未来学校：重新定义教育[M].北京:中信出版社,2019.31.
[14] 余胜泉.互联网+教育[M].北京:电子工业出版社,2019.268-269.
[15] 杨欣.AI时代的未来学校：机遇、形态与特征[J].中国电化教育,2021,(2):36-42.
[16] 尚俊杰.未来教育重塑研究[M].上海:华东师范大学出版社,2019.209.
[17] 张治.走进学校3.0时代[M].上海:上海教育出版社,2018.16-18.
[18] 祝智庭,管珏琪等.未来学校已来：国际基础教育创新变革透视[J].中国教育学刊,2018,(9):57-67.
[19] 张爽.未来学校的理解与建构之路[J].中国教育学刊,2019,(12):45-49.
[20] 曹培杰.未来学校的变革路径——“互联网+教育”的定位与持续发展[J].教育研究,2016,(10):46-51.
[21] 李政涛.现代信息技术的“教育责任”[J].开放教育研究,2020,(2):13-26.
[22] 王竹立.替代课堂，还是超越课堂？——关于在线教育的争鸣与反思[J].现代远程教育研究,2020,(5):35-45.
[23] 周浩波.教育哲学[M].北京:人民教育出版社,2000.265-266.
[24] 范文翔,赵瑞斌.数字学习环境新进展：混合现实学习环境的兴起与应用[J].电化教育研究,2019,(10):40-46+60.
[25] [美]约翰·杜威.赵祥麟,任钟印译.学校与社会·明日之学校[M].北京:人民教育出版社，2004.
[26] La Belle T.J.Formal,nonformal and informal education:A holistic perspective on lifelong learning [J].International Review of Education,1982,28(2):159-175.
[27] 赵慧勤,孙波.基于虚拟智能体技术的具有情感支持的三维虚拟教师的研究[J].中国电化教育,2010,(11):117-123.
[28] 吴冠军.人工智能与未来社会：三个反思[J].探索与争鸣,2017,(10):10-13.
[29] 吴红涛.机器入身：微机器时代的身体景观及其问题反思[J].华中科技大学学报(社会科学版),2020,(2):18-25.
[30] 李政涛,罗艺.智能时代的生命进化及其教育[J].教育研究,2019,(11):39-58.
[31] [美]依迪丝·汉密尔顿.葛海滨译.希腊精神(第2版)[M].北京:华夏出版社,2012.23.
[32] [德]约瑟夫·皮珀.刘森尧译.闲暇：文化的基础[M].北京:新星出版社,2005.43.
[33][34] 刘铁芳.学习之道与个体成人:从《论语》开篇看教与学的中国话语[J].高等教育研究,2018,(8):14-22.
[35] 高奇琦.人工智能:驯服赛维坦[M].上海:上海交通大学出版社,2018.284．
[36] 陈桂生.教育原理(第三版)[M].上海:华东师范大学出版社,2012.199.
[37][43][45] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.华东师范大学比较教育研究所译.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社,1996.
[38] [加]迈克尔·富兰.赵中建,陈霞等译.教育变革新意义(第3版)[M].北京:教育科学出版社,2005.209.
[39] 李政涛.凝聚“系统教育力”[J].中小学信息技术教育,2018,(1):6.
[40] 李政涛.中国社会发展的“教育尺度”与教育基础[J].教育研究,2012,(3):4-11.
[41] 刘振天.教育评价破“五唯”重在立“四新”[J].国家教育行政学院学报,2020,(11):13-15.
[42] 余立.教育衔接若干问题研究[M].上海:同济大学出版社,2003.序3.
[44] 孙毅.国外终身教育立法的经验与启示[J].中国远程教育,2013,(10):41-46.
[46] 高志敏,朱敏等.中国学习型社会与终身教育体系建设:“知”与“行”的重温与再探[J].开放教育研究,2017,(4):50-64.
[47] 北京市海淀区教育委员会.大中小合作办学的海淀一体化育人模式[J].人民教育,2016,(16):65-66.
[48] 钟秉林.关于基础教育集团化办学的若干思考[J].中国教育学刊,2017,(12):3.
[49] 王丽.开放大学融入社区老年教育的探索与实践[J].辽宁广播电视大学学报,2019,(3):31-33.
[50] 康丽颖,任纪远.在扩张与融合中寻找校外教育发展之路[J].中国教育学刊,2018,(2):1-6.
[51] 李家成,程豪.互联互通：论终身教育体系中教育机构间的关系[J].中国电化教育,2021,(1):58-65.
[52] 范国睿.基于教育管办评分离的中小学依法自主办学的体制机制改革探索[J].教育研究,2017,(4):27-36.
[53] 冯大鸣.我国义务教育学校办学自主权的实证分析[J].中国教育学刊,2018,(10):55-60.
[54] 王帅,凡勇昆.激发乡村学校办学活力的治理之道[J].教育发展研究,2020,(Z2):46-53.
作者简介：
田友谊：教授，博士生导师，研究方向为教育基本理论、创造教育、学校变革。
姬冰澌：在读博士，研究方向为教育基本理论、学校变革。
