闫志明，李美凤，孙承毅，张铭锐
* 本文系全国教育科学“十三五”规划教育部重点课题“智慧环境中的课堂交互对学习的影响研究”(课题编号：DCA160257)阶段性研究成果。
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闫志明,李美凤,孙承毅,张铭锐.面向核心素养的教学设计反思与进路[J].中国电化教育,2020,(12):105-111.
核心素养是当前全球范围内教育研究的热点话题，是关于“面向未来教育培养什么样的人”这一根本性、方向性问题的讨论，关系到国民素质和人才竞争，受到世界各国的重视。创新能力、批判思维、合作能力与交流能力(即“4C”能力)已经成为21世纪教育教学改革的“新航向”。近期，在“4C”能力的基础上兴起的“5C”素养(文化理解与传承素养、审辩思维、合作素养、创新素养、沟通素养)又为核心素养教育注入了新的内涵[1]。然而，由于我国长期以来受应试教育的影响，课堂教学一直存在着过于强调学科知识的接受学习、过于重视知识记忆、忽视学生高阶思维和创新能力的培养等诸多问题，这与核心素养之诉求极不适应。事实上，自2016年《中国学生发展核心素养》发布以来，国内以核心素养为主题的研究如雨后春笋般涌现，但是，这些研究呈现出“两极分化”的趋势：一方面是从教育哲学、认知科学、课程论、教学论等视角对核心素养理论体系的进一步构建与阐释[2-5]，另一方面则是直面课堂教学，针对特定学科、围绕特定问题，探索教学模式，开展教学设计，进行经验总结[6-8]，而在面向核心素养的教学设计原理与方法层面的研究还比较匮乏。这就导致核心素养从概念体系向实践活动的转化缺乏系统的方法论指导，囿于特定学科或者教学中存在的特定问题，围绕教学的某个方面或某个环节进行修补式改革。这种研究格局与核心素养引领教育教学全面改革的现实需求还有明显的差距。核心素养想要落地生根，必然要融入教育教学的每个要素，这就需要作为方法论学科的教学设计为其提供整体框架和方法指导。本文将从教学设计最基本的要素(即学习者分析、教学内容分析、教学目标设计、教学活动设计、教学开发、教学评价)出发，系统总结面向核心素养的教学设计呈现出的新特征与新趋势，丰富教学设计体系与方法，为推动我国中小学课堂变革与创新提供方法指导。在班级集体授课背景下，教师在教学设计时往往只侧重于对学习者的群体特征做出整体性、概括性的描述，说明学习者在某个特定阶段身心发展及学习发展的整体规律。这一方面是因为在大班教学状况下学习者个性特征分析对教师来说是一项繁重的工作，甚至是一项几乎不可能完成的任务；另一方面教师似乎也不需要对每一位学习者的个性特征做充分了解，因为即使教师有精力和条件针对每个学习者进行分析，教学也难以针对不同学习者的差异而有所区别。在核心素养背景下，学习者在自己独有特质的基础上实现全面发展成为了教育的必然诉求，只有对每个学习者的个性特征进行分析与把握，教师才能了解学习者素养发展的不同需求，从而提供个性化的学习支持[9]。个性特征是学习者多种身心特征的独特结合，反映出学习者身心面貌的独特性与个别性。一般而言，个性特征包括学习者的知识水平、错误/误解、情感特征、认知特征及元认知能力等方面内容(如图1所示)[10]。知识水平即学习者已有的知识基础，是学习者最基本的个性特征之一。错误/误解指的是影响学习者产生错误的因素，如知识掌握不充分、注意力不集中、过度紧张等。认知特征是指学习者在感受与认识外部事物时所呈现出来的特征，它具有高度的复杂性，并随着学习者自身的发展而不断变化。具体而言，它包括基础性认知特征和高阶认知特征两方面内容：基础性认知特征是与具体学科密切相关的特征，如与语文、英语等学科相关的记忆理解、阅读、写作与表达特征，与数学、物理等学科相关的运算、空间想象、逻辑特征，与美术学科相关的绘画技巧、审美能力特征等。高阶认知特征更具有一般性，是各学科领域都需要的认知特征，如批判性思维、创新思维等[11]。情感特征是学习者在学习过程中受外部刺激影响而产生的积极(自信、愉悦等)或消极(厌倦、失落等)的情感，会对其学习产生正向或负向的影响。元认知特征则是学习者对自我学习状态的认识及对自身学习活动的计划、监控或调节等方面的特征[12]。上述特征结合在一起，就构成了学习者独特的个性特征。
对学习者个性特征进行分析是一项繁重的、复杂的工作，教师一般需要借助信息技术工具的支持才能顺利完成。例如，借助互动反馈系统、电子书包等技术，教师可以很容易地了解课堂中每位学习者对每个知识点的掌握情况；借助学习平台上基于大数据的学习分析功能，教师可以了解学习者个性化的学习路径；借助情绪识别系统，教师可以了解学习者在学习过程中的情绪变化。在教育领域，依托人工智能技术、大数据技术等新兴信息技术开发的各种信息化教学系统已经初步具备个性化的学习者特征分析功能，教师在开展面向核心素养的教学设计时，应有意识地将此类工具逐步引入学习者分析之中。传统上，教学内容分析一般围绕某一特定学科内容进行，主要分析教学内容在整个学科教材中的地位，明确本节课教学内容与先前学习过的、今后将要学习的教学内容间的联系，通过比较学习者要学习的内容与已有的知识经验之间的差距以制定教学计划。这种教学内容分析以某个学科领域专业知识为背景，以单一学科分化为特征，比较难以关注不同学科内容间的相互联系和交叉渗透，容易割裂人类知识习得的完整性。而在现实生活中，人们在解决工作和生活中的问题时，往往需要多学科知识的综合应用，需要跨学科的高阶思维和能力，如批判性思维、问题解决能力等。因此，核心素养理念提出教育的重心应从单一学科知识向学习者终身发展所需的能力和品格等综合性目标转移[13][14]。为了适应这种培养需求，打破学科界限，增加学科与学科之间的联系，开展跨学科的教学内容分析就成为必然的选择。顾名思义，跨学科分析就是打破学科界限，把多个学科的知识进行联系、统整，从而形成跨越多个学科的教学内容，其目的就是培养学习者综合性的知识运用能力、创新性的问题解决能力等核心素养所强调的高层次能力。跨学科分析并不是随意把不同学科内容组织在一起，在考虑教学内容多学科性的同时，不同内容之间是否具有较强的内在逻辑性与关联性依然是教师不可忽视的问题。首先，跨学科分析需要以“共通概念”为基础来思考不同学科之间的联系。不同学科虽然都有各自的核心概念，但实践上的统一性往往能让我们找到一个跨越学科的“大概念”来统领，这个更加上位的大概念就是“共通概念”。“共通概念”有多种表达形式，可以是一个词、一个短语、一个句子或者是一个问题[15]。在开展跨学科教学分析时，“共通概念”既是一种使不同学科知识有机融合的大概念，又是一种运用不同学科方法解决共同问题、完成共同任务的思维方式[16]。教师通过寻找不同学科之间的“共通概念”，就在不同学科内容间建立了联系，实现了跨学科知识统整。其次，传统的教学内容分析通常以知识点、技能点为基本单位，呈现的是知识、技能之间的层级关系与逻辑顺序，而面向核心素养的跨学科知识统整则一般以主题或专题、项目等形式呈现。例如，以“新的长城”为主题进行跨学科知识统整，把语文、数学、科学、社会、技术、艺术等多学科知识整合在了一起(如表1所示)①。
需要注意的是，跨学科的教学内容分析，并不意味着对单一学科知识的完全摒弃，而是在单一学科分析的基础上进行。有研究指出，虽然跨学科的教学内容分析强调学科间的“共通概念”，涉及不同学科领域的知识，但仍要关注各个学科自身的特性，将重点放在某一特定学科上[17]。这要求教师在具备自身所教学科的专业知识与思维方式的同时，对其他学科的知识也要有所涉猎，以便在进行教学内容的跨学科知识统整时准确把握侧重点。同时，学校还要建立跨学科教学内容分析小组与协作机制，以某个特定学科教师为主体，集中其他相关学科教师进行协作，推动教师们从各自的学科视角发现不同学科的“共通概念”，从而整合出相应的跨学科主题。传统的教学目标，尤其“双基”目标，基本上都是以学科知识体系为依据设计的，遵从学科知识的内在逻辑，从学科知识的视角来刻画教学要求，不可避免地呈现出知识本位的倾向。这种教学目标虽然对学生掌握系统、完整的学科知识有一定的导向作用，但由于过分关注学科知识的内部逻辑，容易造成学生视野狭窄、思维僵化等问题，不利于学生综合思维能力的培育。三维目标在“双基”目标的基础上，增加了“过程与方法”“情感态度与价值观”两个维度，在一定程度上改善了教学目标知识本位的状况，体现了多维度、综合性的价值取向。但是，由于学界对三维目标的解读多停留在抽象与思辨的层面，实践方面的解读相对较少，导致教师在教学实践中没有参考、无所适从，极易将三维目标搞得支离破碎、混乱不堪，甚至出现只强调“知识与技能”，“过程与方法”难以充分落实，“情感态度与价值观”被形式化和虚化的问题[18-20]。换言之，三维目标的出现并没有完全解决教学目标过于强调知识本位的问题，在此背景下，提出素养本位的教学目标就显得尤为重要。素养本位的教学目标将学习者视为需要全面发展和充分发展的生命整体，不仅关注学习者的知识、技能等认知因素，还尤其关注学习者终身发展需要的必备品格和关键能力。与知识、技能目标相比，素养本位的教学目标具有三方面的特征[21]：(1)跨领域(Transversal)，它们大都不直接与某个特别学科领域相关，而是跨越多个学科领域；(2)多维度(Multidimensional)，核心素养教学目标是知识、技能、态度等多种成分的综合；(3)与高阶技能和行为相关，用于表达处理复杂问题和不可预测情景的能力。由于各类核心素养框架文件所包含的核心素养项目大都具有较高的抽象性和概括性，因此不宜把它们照搬过来直接作为教学目标。首先，教师需要把这些概括性较高的核心素养项目拆解为更下位的能力素养。例如，在澳大利亚学校教育中，就将“批判性创造性学习”这一复杂的素养目标拆解为“调查—识别、探索和组织信息及想法” “归纳想法、可能性和行为”等四方面的能力，而其中的“调查—识别、探索和组织信息及想法”又被进一步拆解为“提出问题”“识别和区分信息及想法”“组织和处理信息”等六个更加细小的能力目标。通过上述拆解，复杂的、综合性的核心素养目标就逐渐融入到教学之中。其次，教师需要依据学习者的发展阶段，将能力素养转化为对学习者行为表现的描述。例如，对于“积极倾听”这一具体素养，可以表述为“能积极深度思考别人意见”“对别人所说能提出问题”“能复述出别人的言语”等具体表现[22]。需要注意的是，在对核心素养进行拆解与细化的过程中，要把握一定的“度”，避免核心素养的“过分具体化”，从而重蹈三维目标过于分裂的覆辙，给教学带来干扰。传统的教学活动是由教师围绕特定的学科内容或间接经验开展的一种认识活动，它常常围绕教师的教而设计，由教师向学生传递、输送知识是其主要形式，学生彼此之间相互独立，主要靠自己的努力，完成与他人关系不大的学习任务与目标。这种教学活动往往忽视、弱化学生的主动性、自主性，常常难以促进学生批判、探究、创造等思维能力的发展[23]，也不利于沟通合作能力、公民责任感和参与意识的养成。尽管核心素养是可教可学的，但核心素养的培养与发展绝不能单单依靠教师的教授与学生的学习，而主要是通过学生解决源自真实情境的问题来实现的[24]，也就是说，学生在核心素养的发展过程中居于主体地位。为此，在以教为中心的教学活动受到抨击的同时，以学为中心的教学活动由于更关注学生的素养发展而得到教育界的推崇。以学为中心的教学活动是美国在进步主义教育时期所宣扬的主要观点，它主张将学生视作教学过程的本体，教学过程要反映学生的真实世界，教师的“教”是围绕学生的“学”而进行的。时至今日，它依然有其不可磨灭的价值，尤其是在核心素养的大背景下，以学为中心的教学活动更是得到广泛的认可。例如，加拿大在面向核心素养的教学改革中，就强调教师应围绕与学生相关的问题来设计教学，激发学生的求知欲和创造力，促进学生的主动学习[25]；俄罗斯也明确要求教师在设计教学时需要实现自身角色的转变，即从知识的传播者转变为学生学习的激励者，通过给学生创造适宜的条件，帮助其在教学活动中习得技能、发展素养；我国有学者也同样提出核心素养时代的教学要以学为本，少教多学，以学定教等观点，通过把学生置于问题情境的中心，使他们以积极的态度去关注、分析和解决问题，提高学习的主动性[26]。当前，以学为中心的教学活动已经比较丰富，这些教学活动多冠以“某某学习”的名称，比较典型的如基于问题的学习、基于项目的学习、基于探究的学习、基于设计的学习、基于协作的学习等。这些教学活动存在一个共同之处，即使得学生在达成共同目标、完成共同项目、解决共同问题的过程中开展学习，在学习过程中掌握核心技能，发展高阶思维能力。以基于问题的学习为例[27]，教师首先需要创设一个真实的、复杂的问题情境，问题往往没有唯一的正确答案；然后组织学生以小组形式开展学习活动，让他们共同确定为解决问题而需要学的新知识，并引导学生应用所学知识来解决问题；最后安排学生对所学知识及问题解决策略的有效性进行反思。在上述过程中，教师并非直接向学生传递与输送知识，而是引导、支持学生通过自主、协作、探究等方式建构与发展知识。对教师来说，如何组织引导学生以小组合作的形式主动开展学习，是一项具有挑战性的工作，绝不是简单把学生分成小组，然后分配一个任务就可以了。一位优秀的教师除了在教学中积极为学生创造合作学习的机会外，还要考虑以下一系列问题：所布置的任务是不是真正有助于学生之间形成相互依赖的关系？教学中怎样发展学生的沟通与交往能力？对于小组活动中有可能发生的冲突应该提供什么样的解决策略？怎样评估个人与小组的合作情况？怎样监督学生的合作学习活动并给予恰当的反馈？教师在教学设计过程中只有充分考虑了上述问题，小组合作才能真正发挥作用，否则难免不会发生只有小组合作形式而缺乏小组合作内涵的形式化问题及放任自流、缺乏监督与引导的自由化问题。以往的教学开发，主要是开发支持教师开展教学工作的材料，包括各种直观教具(模型、实物、图表等)、实验用具、图片、音频视频以及相关文字材料等。这些材料虽然为教师教学提供了便捷的媒介，但其更侧重于支持教师开展预设好的教学过程，较难满足学生自主学习、主动探究的需要。既然面向核心素养的教学活动由以教为中心转向了以学为中心，教学开发也应随之将中心从支持教师教的教学材料转向支持学生学的学习支架。有效的、适当的、及时的学习支架不但能支持学生的自主、合作、探究等诸多学习活动，而且能提高学生的学习动机，激发其学习兴趣与认知参与[28]。学习支架是教师针对学生发展需要，在学生问题解决、知识建构及思维能力提升过程中有意识提供的、起辅助作用的多样性支撑[29]。学习支架可以帮助教师将复杂的学习任务与学习活动划分成几个“小模块”，以便于学生不断地探究问题的解决方案，在此过程中逐渐建构起学习经验的认知框架，将自身的思维能力提升至更高层次。支持学生学习的支架主要包括五种类型，分别为：情境型支架、策略型支架、资源型支架、交流型支架、评价型支架，如表2所示。
学习支架的开发，应遵循个性化、适应性与渐退性三项原则[32][33]。个性化原则要求教师针对学生的不同特点提供不同程度与不同类型的学习支架。例如，在小学阅读课程上，对某些专注于阅读表面细节的学生，教师应设计适当的引导性问题作为学习支架，帮助学生进行深入思考，发现阅读材料背后蕴含的主题；而对那些有较高思维能力和判断能力，能精准把握阅读材料主旨的学生，教师应设计情感、态度等方面的问题，帮助学生确立正确的价值观念。适应性原则强调学习支架要根据学生学习的实际情况提供相适应的帮助，这常常需要通过信息技术的支持来实现。以数学课程为例，教师不能简单地将完整的解题过程与结果作为支架，而应根据学生可能出现的问题，有针对性地设计与问题相关的具体步骤作为支架，从而引导学生探究正确的解题思路。渐退性原则强调学习支架是一种临时性的辅助物，学习支架的开发要依据学生的成熟程度和能力水平。例如，在科学探究学习中，当学生还不能够自主确定探究问题、设计探究方案、开展探究活动时，教师应开发相应的学习支架，但随着学生逐渐将探究学习过程内化为自身的心理活动时，就没有必要再开发和提供此类学习支架了。长期以来，教学评价大多以标准化测验为主，侧重于通过纸笔考试等方式考察学生对知识的记忆以及应用离散知识的能力。这虽然可以检验学生对知识的掌握与运用情况，但比较难以考察诸如创造性问题解决之类的复杂思维与能力，这种评价取向导致学生在校习得的知识技能与社会真实需求间的差距越来越大。在核心素养背景下，传统的标准化测验更是显得力不从心，而能力取向的表现性评价则越来越受到教育界的重视，推动表现性评价的实施已经成为在课堂教学中落实核心素养培养的重要保证。关于表现性评价，学术界尚未有一个公认的定义，综合已有观点，表现性评价可以被看作是一种在真实的问题情境下，聚焦于学生高阶思维能力发展的直接评价[34]。表现性评价强调评价不应在虚拟的、脱离现实的状况下进行，而是基于一个真实的问题情境来开展。聚焦于高阶思维能力要求评价重点关注教学是否体现了批判性思维、创造性思维、问题解决能力、沟通与协作能力等高阶思维能力的培养，与高阶思维能力相关的教学目标是否达成。另外，表现性评价并非通过纸笔测验成绩来间接推测学生素养的发展，而是直接对能力和素养发展情况进行评价。为了有效实施表现性评价，教师需要开展多方面的工作。首先，教师需要设计真实性的评价任务。美国教育评价专家格兰特·威金斯总结了真实性评价任务的六条标准[35]：(1)具有现实性；(2)要求学生判断和创新；(3)需要学生进行探索；(4)重复或模拟成人的工作场所、生活情境；(5)评价学生有效使用知识、技能完成复杂任务的能力；(6)提供适当的机会让学生去排练、实践和查阅资料，以得到有效的反馈并不断改进。其次，教师需要结合特定的评价场景、评价任务与评价目标，对学生的行为表现进行清晰、准确的描述，从而将学生的复杂行为简化成具体的、可操作的评价标准与评分细则。需要注意的是，评价标准和评分细则必须明确指向所要评价的素养，评价维度要聚焦且层次分明，相互之间不宜交叉，各个表现等级应表达清楚且易理解[36]。第三，教师需要采用多样化的评价手段。与标准化测验不同，表现性评价不再拘泥于传统的纸笔形式，还可以用档案袋、社会调查、实验、小组合作、学生展示、日记、采访活动以及角色扮演等多样化的评价手段[37][38]。例如，可以使用电子档案袋记录学生的学习表现，记录学生对学习进程的规划与反思，并将之作为表现性评价的主要依据。另外，社会调查与实验也是被广泛应用的表现性评价手段。如在美国康涅狄格州，学生在高中科学课程中需提交科学实验报告和科学—技术—社会调查报告，报告内容包括研究假设，实验或调查设计，实验或调查数据分析等[39]，报告内容就是教师评价学生表现的主要依据。综上，尽管核心素养在我国正式提出的时间不长，但是国内外围绕核心素养中的关键要素开展的讨论与实践探索却早有积累，并持续增热。学生核心素养的发展是教育系统各要素协同作用的结果，指向核心素养发展的教学设计也是一个复杂的系统性工程，教师作为教学活动的设计者和实施者，也必将面临更大的挑战。今后，教师需要更加深入地理解核心素养的内涵与意义，从而为将核心素养贯穿于教学的全过程提供动力。教师还要成为技术变革学习的助推剂，让技术真正发挥支持新型学习活动进而促进学生核心素养的作用。这样的教学对传统的教学设计思路和方法提出全面变革的要求，对于大部分教师而言仍是一项严峻的挑战。教师需要不断提升信息技术应用水平，积极了解并勇于尝试人工智能、大数据等新兴技术，并发展设计思维，从而突破将技术融入课堂教学的“第三重障碍”[40]，将核心素养教育理论与现代信息技术相结合，将技术工具与个人的教学智慧、教学艺术相结合。总之，要落实21世纪学生的核心素养，必然要有21世纪教师的核心素养，而这将是今后需要更多研究力量共同努力的另一重要课题。
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作者简介：
闫志明：教授，博士，硕士生导师，研究方向为信息化教学设计(jimmy@ldu.edu.cn)。
李美凤：副教授，博士，硕士生导师，研究方向为教学设计与教师专业发展(limeifeng@163.com)。
